معرفت

تربیت دینى (2)

آر.ام.توماس
محمد صادق موسوى

اشاره:

در بخش نخست این مقال، مباحث ذیل عرضه شد:

1ـ گزارشى از ادیان بزرگ و پیروان آنان.

2ـ شکل و نوع تربیت دینى در مدارس شبانه روزى تمام وقت; مدارس روزانه تمام وقت; مدارس روزانه تکمیلى; کلاس هاى اتفاقى.

3ـ مقاصد و اهداف تربیت دینى; اهداف تصریحى و تلویحى; تلقین در مقابل مقایسه; اهداف شناختى در مقابل اهداف عاطفى.

4ـ روش هاى آموزشى و وسایل ارتباط جمعى، موعظه هاى مشارکتى، طرح هاى شاگرد محور، برنامه هاى عمل اجتماعى، هنرهاى نمایشى، رویکردهاى چند رسانه اى و رادیو و تلویزیون.

اینک ادامه این مقال را پى مى گیریم:

5 ـ مربیان

مربیان دینى در سراسر جهان از نظر صلاحیت ها تفاوت بیش ترى نسبت به معلمان موضوعات غیر دینى دارند. در بین مربیان دینى، افرادى با مدارک دانشگاهى در رشته هاى الهیات و روش هاى تدریس (تربیت معلم) تا کسانى که هیچ دوره تربیت معلم نگذرانده اند و فقط اطلاعات کمى درباره دین دارند، دیده مى شوند. به نظر مى رسد این گوناگونى عوامل چندى دارد:

اول آن که آموزش دینى نسبت به آموزش و پرورش غیر دینى به شیوه هاى متنوع ترى انجام مى گیرد. همان گونه که قبلاً گفتیم، تربیت دینى گوناگونى فراوانى به خود مى گیرد: آموزش تمام وقت در مدرسه، آموزش پاره وقت در مدرسه، هفته اى یک بار در کلیسا یا مسجد، جلسات آموزشى غیر رسمى در یک گروه کوچک، در خلال ملاقات غیر رسمى با همسایه وغیره. فنونى که یک شخص نیاز دارد تا در یکى از این موقعیت ها مطالب دینى را آموزش دهد، مى تواند به طور چشم گیرى با فنونى که در موقعیتى دیگر مورد نیاز است، متفاوت باشد.

دوم آن که دولت ها معمولاً بر آموزش غیر دینى بیش از آموزش دینى نظارت مى کنند. یکى از عوامل این مسأله آن است که سیاست آزادى عقاید دینى بسیار رایج تر از سیاست آزادى در تربیت غیر دینى است. در حالى که دولت ها عموماً مواد درسى را و صلاحتى هاى لازم براى تدریس را مشخص مى کنند (به خصوص در مدارس تحت حمایت دولت یا دولتى) احتمال بسیار کم ترى وجود دارد که درباره صلاحیت دینى شرایطى وضع کنند این مسأله، به ویژه در کشورهایى که چند فرقه در آن ها وجود دارد و اگر از استقلال هر یک ممانعتى به عمل آید دست به تهدید سیاسى مى زنند، بنابراین، در محیط هاى رسمى مثل مدرسه هم معلمان دینى تفاوت هاى بسیارى با هم دارند. به عنوان مثال، در کشور هلند، افراد غیر حرفه اى در مدارس یکشنبه تدریس مى کنند، معلمان رسمى در مدارس ابتدایى درس دینى مى دهند و افراد روحانى یا غیر روحانى، که آموزش دینى دیده اند، در دبیرستان ها به آموزش دین مى پردازند. علاوه بر این، در مناطق اسلامى، طبق یک سنّت قدیمى، کسانى که در کلاس قرآن شرکت کرده اند، بدون گذراندن هیچ گونه دوره تربیت معلم، مى توانند یک مرکز آموزشى دایر کنند. حکومت هایى که براى تغییر چنین سنّتى تلاش کنند، نباید از مسلمانان انتظارى جز مقاومت شدید داشته باشند.

خلاصه آن که در کشورهاى دین دار و پاى بند به دین، دست کم از کسانى که جلسات غیر رسمى آموزش دین برگزار کنند به ندرت جلوگیرى مى شود، و شاید اصلاً مانع آن ها نشوند.

سوم آن که درباره مواد تشکیل دهنده تربیت معلم در مسائل غیر دینى توافق بیش ترى وجود دارد تا مسائل دینى. به عبارت دیگر، معلمان درباره محتوا و فنونى که در آموزش موضوعاتى مثل جغرافیا، فیزیک یا موسیقى ضرورت دارد توافق بیش ترى دارند تا آنچه در آموزش اصول دین ضرورى است. بنابراین، تعیین صلاحیت هاى که یک معلم موضوعات غیردینى باید کسب کند آسان تر از تعیین صلاحیت هاى یک مربى دینى است.

به نظر مى رسد در آینده این مسأله که معلمان تربیت دینى چه آمادگى هایى لازم دارند و باید پیش از اشتغال آن را کسب کنند، مورد بحث و گفتوگو قرار گیرد با این حال، به دلیل خط مشى هاى متفاوت دولت ها در مورد آزادى دینى و این که درباره فنون و دانش مورد نیاز در ارائه آموزش دینى موافقت وجود ندارد، بعید به نظر مى رسد از تنوع شرایط لازم براى آموزش دین کاسته شود.

6ـ سرپرستى و امور مالى

در نقاط گوناگون جهان، براى اداره تربیت دینى، نظام هاى بسیار متنوعى وجود دارد. در بعضى موارد، شبکه بین المللى وسیعى از کلیساهاى فرقه هاى خاص ـ مثل کاتولیک ـ را سلسله مراتبى از مسؤولان اداره مى کنند. وظیفه این عده تعیین اهداف، مواد درسى، ]تشکیل دوره [تربیت معلم، کارمندان سرپرستى، ]برگزارى [همایش بین کلیساها، ]تهیه [خبرنامه، آیین نامه هاى ارزش یابى و کمک مالى به برنامه هاى تربیت دینى در شبکه است. در موارد دیگر، یک سازمان ملى یا ناحیه اى این خدمات را انجام مى دهد. گاهى هم کلیساهاى خاصى مستقلاً و با استفاده از موضوعات درسى و روش هایى که در دروس عمومى یا تربیت دینى موجود است، آموزش دینى خود را طراحى مى کنند.

فعالیت هاى تشکیلاتى در دو جهت مخالف شکل گرفته است: از یک سو، گروه هایى که در گذشته از هم جدا بودند براى تشکیل واحدهاى فراگیر و بزرگ ترى ائتلاف کرده اند. این موضوع عبارت بود از نهضت وحدت کلیساها که فرقه هاى مختلف از طریق آن تلاش کردند به جاى موارد اختلاف، بر شباهت ها تأکید ورزند و در فعالیت هایى نظیر تهیه برنامه هاى درسى و برگزارى همایش هاى تربیت دینى بین ادیان مشارکت کنند. از سوى دیگر، در برخى از واحدهاى تشکیلاتى بزرگ، انشعاباتى ایجاد شده است و یا دست کم قید و بندهاى ادارى از بین رفته تا آزادى عمل بیش ترى به دست آید. این نوع انشعابات در ساختار ریشه دارى که در طول قرن ها زیر مجموعه ها و فرقه هاى فراوانى پدید آورده، به ویژه در نواحى مستعمره که پس از جنگ دوم جهانى به استقلال سیاسى دست یافتند، آشکار بوده است. در خلال سال هاى استعمار، در این کشورها مبلّغان مسیحى تحت اشراف کلیساها و مدارسى که فرقه هاى مورد حمایت در اروپا و امریکاى شمالى اداره مى کردند، بسیارى از آموزش هاى دینى و غیر دینى را ارائه مى کردند. با این حال، از اوایل دهه 1950، به عنوان بخشى از حرکت عمومى ملت هاى استعمار شده به سمت استقلال سیاسى، تعداد روزافزونى از گروه هاى مسیحى در کشورهاى مستعمره سابق تصمیم گرفته اند تا در اداره کلیساها به خود متکى باشند. با وجود این، به فرض وجود نظارت ادارى بیش تر، اکثر این گروه ها هنوز هم دست کم، رابطه پنهانى خود را با کلیساى اصلى خود در خارج حفظ کرده و از بودجه و تجربیات تربیت دینى در کشورهاى اروپایى و امریکا بهره مى برند.

یکى از مسائل اجرایى که در سراسر دنیا اهمیت آن رو به افزایش بوده، ارتباط میان کلیسا و حکومت است. بعضى کشورها یک دین دولتى (رسمى یا غیر رسمى) دارند که مسؤولیت آن نظارت بر تربیت دینى است که در وزارت یا سازمان مرکزى تعلیم و تربیت یا در زیر مجموعه اى از وزارت آموزش عمومى ارائه مى شود. دولت ها در چنین کشورهایى دستور مى دهند تا مباحث دینى همیشه به عنوان یک برنامه منظم در همه مدارس عمومى و خصوصى تدریس شود. این شیوه در کشورهاى فنلاند، نروژ، فرانسه، آلمان، هند، ایتالیا، اسپانیا، بسیارى از کشورهاى امریکاى لاتین، تایلند، اندونزى، کشورهاى خاورمیانه و مانند آن ها معمول است. هرچند آموزش دینى باید در این کشورها رسماً ارائه شود، اما اگر والدین بى اعتقاد باشند یا مربى آزموده اى که اعتقادات را آموزش دهد نباشد، معمولاً زمینه اى فراهم مى آورند تا کودکان از این ضرورت معاف شوند; همان گونه که در انگلستان، فنلاند، آلمان و ایتالیا عمل مى شود. نیوزیلند یکى از کشورهایى است که از یک سیاست وقت آزاد پیروى مى کند که بر اساس آن، شاگردان در ساعاتى از هفته درس هاى غیر دینى خود آزاد مى شوند تا در آموزش دینى، که توسط شخصى از کیش خودشان ارائه مى شود، شرکت کنند.

در بعضى کشورها، سیاست آموزش دینى در سراسر کشور یکسان نیست، بلکه از ناحیه اى به ناحیه دیگر فرق مى کند. در کانادا، آموزش دینى در مدارس سه ایالت اجبارى، سه ایالت مجاز، دو ایالت ممنوع و دو ایالت اختیارى است. در اسکاتلند، مسؤولیت اجراى سیاست آموزش دینى بر عهده مسؤولان محلى است.

در بعضى کشورهاى دیگر، آموزش دینى ـ به شکل حمایت از دین خاصى ـ در مدارس ممنوع است. در ایالات متحده و کشورهایى که تحت سلطه نظام تک حزبى مارکسیست درآمده اند، مثل جمهورى خلق چین، جمهورى دمکراتیک خلق کره و مانند آن وضع به همین شکل است.

تأمین مالى تربیت دینى غالباً به شدت وابسته به منابع خصوصى، به ویژه کمک هاى داوطلبانه پیروان هر دین به کلیسا و هزینه هایى است که والدین براى تقویت آموزش هاى فرزندان خود مى پردازند. با وجود این، سرمایه گذارى هاى عمومى نیز، که اغلب به نقش دولت در تأمین مالى تربیت دینى مربوط است، از یک دولت به دولت دیگر تفاوت بسیار دارد. در هلند، هم مدارس غیر دینى دولتى و هم مدارسى که توسط گروه هاى دینى اداره مى شود (مدارس مربوط به کلیسا) کاملاً توسط دولت تأمین مى گردد. در اندونزى، وزارت دین در بعضى از بخش هاى کشور مدرسه هاى اسلامى را به طور کامل تأمین مى کند، در حالى که وزارت آموزش و پرورش به مدارس مسیحى که معیارهاى دولت را رعایت کنند یارانه مى پردازد. در ایالات متحده، مدارس پایین تر از سطح دانشگاه، که از حمایت گروه هاى دینى برخوردارند، هیچ گونه بودجه دولتى ندارند، هرچند به دلیل ماهیت دینى خود از پرداخت مالیات معاف اند.

آشکار است که خودکفایى مالى برنامه هاى تربیت دینى عمدتاً تحت تأثیر سیاست هاى سرمایه گذارى دولت هاى حاکم است. به نظر مى رسد که شانس رونق یافتن تربیت دینى در کشورهایى که سرمایه گذارى هاى عمومى را در جهت حمایت از آن ارائه مى کنند، بیش تر است.

7ـ ارزشیابى تربیت دینى

براى ارزیابى موفقیت تربیت دینى، آمار و شیوه هاى جمع آورى اطلاعات به کار گرفته شده است. بعضى از ارزش یابى ها در قالب معیارهاى ساده کمّى عرضه مى شود. یک معیار ابتدایى موفقیت عبارت است از تعداد کل کسانى که به پیروى از یک دین اعتراف مى کنند. دومین مورد، تعداد کسانى است که تازه به دین گرویده اند یا کسانى که طى مدت خاصى در کلیسایى ثبت نام کرده اند. سومین معیار، تعداد افرادى است که در برنامه هاى تربیت دینى ثبت نام کرده اند. با این حال، چون این ارقام حتى به فرض آن که به دقتِ تمام به دست آید چیزى درباره کیفیت تربیت دینى نمى گوید، براى ارزیابى کیفى تربیت دینى انواع دیگر ارزیابى به کار مى رود.

شاید ساده ترین روش براى قضاوت درباره کیفیت این بوده که تربیت دینى فرد را ارزیابى کنند. براى این کار، باید دید که رفتار او تا چه حد با رفتار پیروان واقعى یک دین مطابقت دارد. در مورد فردى از هندوهاى سنّتى، این کار بدان معناست که ببینیم چگونه از قواعد طبقاتى خود پیروى مى کند; قواعدى که مربوط به شغل، روابط اجتماعى، ازدواج، تابوهاى مربوط به مواد خوراکى، نمازها و مناسک متناسب با موقعیت هاى گوناگون مى باشد. در مورد یک مسلمان، باید دید چگونه پنج رکن دین را به جا مى آورد (اظهار این که به جاى خدایان الله وجود دارد و این که محمد(صلى الله علیه وآله وسلم)فرستاده اوست، اقامه پنج نماز در روز، پرداخت صدقه به فقرا، روزه گرفتن در طول ماه قمرى معیّن و زیارت شهر مقدس مکه یک بار در طول عمر) همچنین مسلمان واقعى وظایف دیگرى را نیز رعایت مى کند; وظایفى همانند خدمت در مسجد در روز جمعه و امتناع از مصرف نوشابه هاى الکلى.

ارزیابى میزان کارامدى تربیت دینى با تکیه بر مشاهده رفتار فردى، به طور معمول از نخستین روزهاى پیدایش ادیان به شیوه غیر رسمى وجود داشته است. اما ارزیابى هاى رسمى ترى نیز انجام شده است; مثلاً، کاتولیک ها نزد کشیش اعتراف مى کنند که چگونه از اهداف دینى خود منحرف شده اند. شیوه رسمى و قدیمى دیگر آن است که معلم دینى سؤالاتى درباره اعتقادات و تاریخ دین از فراگیر بپرسد. در سال هاى اخیر، این امتحان ها به شکل مکتوب برگزار مى شود و به این وسیله، آزمون هم زمان یک گروه فراگیر توسط یک آموزگار ممکن مى گردد.

سرانجام، ارزیابى داخلى توسط همه شیوه هاى آموزشى، که مقتضى پاسخ فعال فراگیران مى باشد، تدارک دیده شده است. مشاهده عملکرد فراگیران در خلال بحث گروهى، اجراى نقش، برنامه فعالیت هاى اجتماعى، تفسیر عکس یا تاریخ و نوشتن مطالب ابداعى یا تخیلى آموزگار را در جریان میزان فراگیرى دانش و فنون یاد داده شده قرار مى دهد.

8ـ تأثیرات تغییر اجتماعى

نهاد دین اساساً محافظه کار است، مگر براى پاى دارى در مقابل حمله هاى فلسفه هاى جاى گزین و تغییرات اجتماعى. یکى از توانمندى هاى اعتقادات دینى آن است که به عنوان واقعیت ابدى ارائه مى شود و مردم در گرفتارى شخصى و اجتماعى مى توانند روى آن حساب کنند. ولى شرایط اجتماعى معمولاً به نحوى تغییر مى کند که موجب تردید پیروان دین در اصول تجربیات دینى مى شود. وقتى فشار این بدگمانى ها به قدر کافى قوى شد، رهبران دینى باید براى همراهى با انتقاد ناراضیان، تغییراتى پیشنهاد دهند. بر این اساس، ایجاد تغییرات به برنامه تربیت دینى گروه ها اضافه شده است. (ابورابى ـ Abu Rabiـ 1989 / فارلى ـ Farleyـ و ویلر ـ Wheeler ـ 1991)

موارد ذیل نمونه هایى است از تغییر در زمینه محتواى برنامه درسى، تربیت مقامات دینى و اصطلاحات:

الف ـ محتواى برنامه

مسؤولان امر در انتخاب مواد درسى تربیت دینى با دو ضرورت مغایر مواجه بوده اند: افزودن مواد درسى غیر دینى براى هماهنگى با تغییرات ناشى از گذشت زمان و در مقابل، حفظ اجزاى عمدتاً عقیدتى که وجه ممیّزه اعتقادات دین خاص آن ها در طول قرن هاست; مثلاً بریتانیاى کبیر موضوعات جدیدى را در برنامه هاى درسى گنجاند، اما رهبران آلمان در برابر کاهش محتواى دینى سنّتى مقاومت کردند.

در سال 1992، کاردینال باسیل هوم (Cardinal Basil Hume)، رهبر کلیساى کاتولیک بریتانیاى کبیر، از شرکت کنندگان در همایش «تربیت کاتولیک» خواست تا موضوعات فعالیت جنسى و ایدز (نشانه نقص در دستگاه ایمنى بدن) را در برنامه هاى تربیت دینى بگنجانند تا شاگردان فراتر از اطلاعات زیست شناختى، که در کلاس هاى علوم تعلیم داده مى شود، به هشیارى اخلاقى نیز دست یابند.

هم زمان با اتحاد دو آلمان در سال 1990، مدارس بخش شرقى، که براى چهل سال از الحاد حکومتى پیروى کرده بودند، مجبور شدند دین را دوباره به عنوان بخش ثابت برنامه هاى درسى عرضه کنند. طبق قانون اساسى، که قبلاً در بخش غربى آلمان اجرا مى شد، شاگردان باید بر اساس اصول جمعیت هاى دینى تعلیم ببینند و این در بیش تر نواحى بخش غربى به معناى آموزش مذاهب کاتولیک و پروتستان بود. چهار ایالت جدید در شرق، این الگو را پذیرفتند، اما ایالت برندن برگ (Brandenbury) در نظر داشت دین را با یک مسیر جدید زندگى و درس اخلاقى، که به صورت آزمایشى در 44 مدرسه عرضه مى شد، تلفیق کند. رهبران کلیسا به این بهانه که تکیه بر موضوعاتى مثل بى کارى، تسامح با اقلیت ها، اخلاق و رفتار جنسى خطر بى توجهى به دین را در پى دارد، با این طرح مخالفت کردند.

ب ـ تربیت مقامات دینى

این سؤال که چه افرادى صلاحیت دارند دین را آموزش دهند، منشأ اختلاف نظر در بسیارى از فرقه هاى مسیحیت و یهود شده است. گفت و گو عمدتاً درباره این موضوع است که به چه کسى باید اجازه داد تا به موقعیت هاى آموزشى معتبرى مثل مقام کشیش، روحانى یا خاخام دست یابد.

اختلاف در باب اعطاى رتبه هاى کلیسا به زنان در دهه 1970 به طور استثنایى اوج گرفت و تا دهه 1990 طول کشید و به شمار روزافزون فرقه هایى منجر گشت که در برابر تقاضاى زنان براى حقوق مساوى در زمینه موقعیت هاى رهبرى تسلیم شدند. (تامز ـ Tamezـ 1989 / فیشر ـ Fischer ـ 1988 / اَشیى ـ Ashe ـ 1991)

اخیراً مسأله رتبه بخشى به موضوع هم جنس بازى کشیده شده است. در سال 1991، یهودیان محافظه کار در شهر نیویورک با تفرقه انگیزترین موضوعى روبه رو شدند که پس از موافقت خود در اوایل دهه 1980 با اعطاى رتبه خاخامى به زنان مواجه شده بودند. بحث آن ها در سال 1991 منحصراً در مورد خاخام هاى زن هم جنس بازى بود که تقاضا داشتند در کنیسه اى انتصاب شوند که درصد بزرگى از هم جنس بازان را در میان عبادت کنندگان پذیرفته بود. به دنبال این مسأله، مسؤولان با دو مشکل مواجه شدند: (الف) پذیرش هم جنس بازى به عنوان جهت گیرى جنسى قابل قبول (هر چند در کتاب مقدس محکوم است) و (ب) انتصاب یک خاخام هم جنس باز به عنوان رهبر معنوى مناسب براى یهودیان.

در اروپاى شرقى، پس از آن که حکومت هاى کمونیست در دهه 1990، جاى خود را به حکومت هایى داد که آزادى دینى را ترغیب مى کردند، ترتیب دادن برنامه تربیت دین با معلمان مناسب به یک مسأله فورى تبدیل شد. به عنوان مثال، درآلمان رهبران کلیسا اعلام کردند معلمانى که در رژیم سابق آلمان شرقى دوره دیده اند صلاحیت تدریس در مدارس ملى را ندارند.

ج ـ اصطلاحات

نمونه هایى از لغت نامه واژه هاى جدید آکسفورد (تولوچ ـ Tulloch ـ 1991) واژه هاى جدیدى را نشان مى دهد که در اثر تغییر زمان، وارد واژگان مربیان دینى شده است: واژه «مبلّغ مسیحى از راه دور» وضع شد تا بر کسى دلالت کند که از تلویزیون به عنوان وسیله اى براى ترویج عقیده دینى خاصى استفاده مى کند; واژه «روحیه زن» احساسات معنوى و تعالیمى را مى رساند که به وسیله اعتراض طرف داران نهضت زنان نسبت به تصورات دینى و اقتدار مردانه سنّتى که بیش تر ادیان تعیین کرده اند، شکل گرفته است. عبارت «جستوجوى بصیرت» از دانش سرخ پوستان امریکا وام گرفته شده تا استفاده شخص از اندیشه عمیق (تعمق) و شاید ریاضت هایى مثل روزه دارى و محرومیت از لذت را به عنوان ابزار درون کاوى یا مرتباً به خود هشدار دادن براى نیل به کمال بیش تر نشان دهد.

9ـ تحقیقات تربیت دینى

مطالعه درباره تربیت دینى انواع گوناگونى داشته است. حجم وسیعى از این آثار فکرى، طرح ها یا تحلیل هایى فلسفى است که بر مشاهدات علمى، تجربیات شخصى یا استدلال منطقى نویسنده مبتنى مى باشد. غالباً هدف نویسندگان این است که خواننده را نسبت به دیدگاهى که خود از آن طرف دارى مى کند، متقاعد سازند.

ویکوف (Wyckoff) براى اثبات این که آلمان چگونه مى تواند در این نوع مطالعات پیش قدم باشد، سه دلیل ارائه مى کند: «نخست آن که اندازه و یکپارچگى جمعیت هاى معلمان حرفه اى دستاوردهاى قابل قبولى از کتب و مجلاتى را به دنبال دارد که از کیفیت علمى بالایى برخوردار است. دوم آن که طلاب الهیات و مربیانى که معلمان را در دانشکده هاى الهیات و دانشکده هاى مربوط به مؤسسات تربیتى در دوره هاى کارشناسى ارشد و دکترا تعلیم مى دهند محفل بزرگى از نویسندگان معلم و محقق را تشکیل مى دهند. سوم آن که در هر ایالت آلمان، یک گروه سرپرست، که دوره هاى عالى را گذرانده اند، بر نویسندگان دانشمند و مدیر نظارت دارند. نتیجه آن است که حجم و کیفیت آثار مربوط به تربیت دینى در این کشور از کشورهاى دیگر بیش تر است.

در بسیارى از کشورها، مطالعات تاریخى نیز رایج است و نویسندگان مى کوشند تحول نهادهایى به نام «مدرسه یکشنبه» یا «ارتش رستگارى» و آموزش اصول دین مسیحیت را توضیح دهند. نوع دیگر تحقیقات شرح عمل تربیتى است که اغلب بر اطلاعاتى تکیه دارد که به وسیله بررسى تعداد زیادى برنامه جمع آورى شده است. همچنین بررسى هایى درباره گرایش هاى مردم به موضوعات دینى انجام مى شود.

نوع دیگر تحقیق، تحلیل محتوایت; یعنى فرایندى که محقّق در خلال آن آثار چاپ شده را بررسى مى کند تا ببیند محتواى آن ها تا چه میزان با مقولات تحلیلى انتخاب شده تناسب دارد. به عنوان مثال، ممکن است متون درسى تاریخ و علم را تحلیل کند تا معیّن شود آیا تصویرى که آن ها از خلقت جهان ارائه مى کنند با دیدگاهى که در کتاب مقدس عرضه شده هماهنگ است یا خیر. یا ممکن است فیلم هاى سینمایى را بررسى کند تا معلوم شود ارزش هاى اخلاقى که منعکس مى کنند با ارزش هایى که مورد تأیید تعالیم دینى است، سازگارى دارد یا نه. در نوع دیگرى از مطالعات، تلاش مى شود شیوه هاى آموزش دینى را، که فراگیران را متحول کرده، نشان دهند. به این منظور، گاهى تأثیر آموزش در سطوح مختلف سنّى را مقایسه مى کنند.

نمى توان به این سؤال پاسخ داد که در سال هاى اخیر، در سراسر جهان چند مطالعه صورت گرفته است; زیرا این تحقیقات در محیط هاى بسیار متفاوت و در قالب هاى بسیار متنوعى انجام شده است. به نظر مى رسد هیچ مؤسسه اى براى این مطالعات بى شمار در نظر گرفته نشده است. با این حال، شمار روزافزونى از فهرست هاى تحقیقى منتشر شده تا درباره شیوه ها و حجم تحقیقات انجام شده در بخش هاى محدودى از دنیا اطلاعاتى در دست رس باشد (هالـ Hullـ1984/لین ـ Lynnـ و موبرگ ـ Moberg ـ 1989 / پیت لینگ ـ Peatling ـ 1984) در کتابى به ویراستارى استرومِن Sttromen، 1971) مطالعاتى مرور شده که در منابع منتشره غربى تا پیش از دهه 1970 موجود بوده است. پیت لینگ (1979) در سال 1979، با فهرست کردن 134 تحقیق تجربى درباره موضوعات دینى واخلاقى، کار استرومن را به روز کرده است. این تحقیقات در سال هاى 1968 تا 1979 در منابع اروپایى، امریکاى شمالى و استرالیایى گزارش شده است.

مجله تربیت دینى که از 1978 منتشر مى شود، خلاصه اى از مطالعات سالانه در زمینه تحقیقات تجربى را منتشر کرد، اما در سال 1984 این شیوه را متوقف ساخت. این مجله همچنین گاه و بى گاه چکیده پایان نامه هاى دکترى را، که در نشریه چکیده رساله هاى بین المللى گزارش مى شود، چاپ مى کند. اما چون چکیده رساله ها عمدتاً کارهایى را که در امریکاى شمالى انجام شده است به تصویر مى کشد، پوشش آن نسبت به مطالعات مربوط به تربیت دینى کاملاً محدود مى باشد. مشاهدات نویسنده این مدخل در آسیا حاکى از آن است که بیش تر تحقیقات تربیتى در بسیارى از کشورها در قالب پایان نامه هاى کارشناسى ارشد یا دکتراى تخصصى صورت مى گیرد که هرگز وارد فهرست هاى تحقیقى نمى شود و در نتیجه، شانس کمى دارد تا مورد توجه انجمن هاى علمى محلى یا جهانى قرار گیرد.

در حالى که فهرست تحقیقات همچنان ناقص است، فهرستهایى که عرضه شده ـ دست کم از ممالک غربى ـ تصویر محدودى از گرایش هاى موجود به سمت روش شناسى را عرضه مى کند. به عنوان مثال، پیت لینگ (1979) از بررسى هاى تجربى خود نتیجه گرفته که کاربرد تحقیقات تجربى درمطالعات مربوط به تربیت دینى روز به روز بیش تر از مطالعات ذهنى شده است او این تکامل را مى ستاید. همچنین محققان انواع گوناگونى از آزمون ها و ابزارهاى ارزش یابى را به کار مى برند که بسیارى از آن ها از نظر معیارهاى روان شناسى و تعلیم و تربیت در وضعیت مطلوبى قرار دارد. این آزمون ها مبنایى براى مقایسه هاى قابل اعتماد در میان مطالعات گوناگون را فراهم مى آورد. با وجود این، پیت لینگ دو نقطه ضعف روش شناختى را تذکر داده است: یکى کمبود مطالعاتى است که پیش آزمون ها و اقدامات یا دخالت هاى دقیقاً طراحى شده تربیتى ـ که به نوبه خود، پس آزمون ها را براى بررسى میزان تأثیر آن به کار مى گیرند ـ به دنبال دارد. مورد دوم عبارت است از کمبود; «شیوه هاى ابتکارى که به طور خاصى در تحقیقات مقدماتى مورد مطالعه قرار گرفته است... اگر این امر دلالت بر چنین نظرى دارد که مسائل مهم مورد کاوش قرار گرفته است، بنابراین بسیارى از مسائل واقعى تر و بعضى افکار مهم ضرورت فورى دارد. نمونه هاى بزرگ، طرح هاى دقیق و تحلیل هاى موشکافانه بر پایه تحقیقات مقدماتى بنا شده است: هر دو موردِ نقص، ارتباط مفهومى واقعى دارد.» (پیت لینگ،1979، ص 425 ـ 426).

همچنین پیت لینگ (1984، ص 114) تذکر مى دهد که (الف) مقدار قابل توجهى از تحقیقات تربیت دینى، در نشریه هاى مربوط به رشته هاى تحصیلى شناختى مثل روان شناسى، جامعه شناسى، مردم شناسى و تربیت عمومى یافت مى شود; (ب) حوزه تربیت دینى بیش تر اوقات مصرف کننده تحقیقاتى است که دیگران انجام داده اند و هیچوقت برانگیزاننده و حمایت کننده تحقیقات خود نیست.

درفرهنگ وبستر(1984)،چهارمحورمهم براى تحقیق در تربیت دینى معرفى شده است:رشد کودک،تجربه دینى،رشداخلاقى و ایمانى و برنامه هاى درسى. تحقیق و بستر بر روى مطالعات انجام شده تا نیمه دهه 1980 وى را به این نتیجه رساند که اصلاحات بسیارى در این زمینه لازم است.

تحقیق در تربیت دینى عموماً پراکنده، بى نظم و فاقد نظام است. این نوع تحقیق گرایش به آن دارد که به شدت تقلیدى باشد و کیفیت حجم زیادى از آن ضعیف است. بسیار کم است تحقیقى که از اهمیتى برخوردار یا عملاً بى عیب باشد، نمونه هاى طبقه بندى شده بزرگ و طرح تحقیقاتى دقیقى را به کار گرفته باشد، و از تحلیل موشکافانه و شیوه هاى ارزش یابى عینى بهره گرفته باشد. این وضعیت از اواسط دهه 1970 به تدریج رو به بهبودى رفته، اگرچه هنوز هم بسیارى از تحقیقات دچار نـارسایى هاى مفهومى است و از مهار کردن متغیرهاى مهم عاجز مى باشد... با وجود این همه، ]پیشرفت هاى قابل توجه در تحقیقات موجود[، موضوعات مهمى نادیده گرفته شده است. یکى از مهم ترین مسائل مورد علاقه،مفهوم کشف و شهود یا خشوع است که در کانون مباحث تربیت دینى قرار دارد، هرچند براى بررسى درباره آن در تحقیقات کنونى مبناهایىوجوددارد.(وبستر1984،ص293ـ295)

به نظر مى رسد آنچه براى آینده ضرورت دارد عبارت است از بررسى هاى بیش تر درباره موضوعات تربیت دینى، کاربرد وسیع تر فنون جدید تحقیق و روش هاى بهتر دست یابى به مطالعات در سراسر دنیا. پیشرفت هایى که در ذخیره سازى اطلاعات و اصلاح فنون به وسیله رایانه هاى الکترونیکى که به شبکه جهانى کتابخانه ها متصل است، نوید مى دهد که در سال هاى آتى، مطالعات مربوط به تربیت دینى بیش تر در دست رس قرار خواهد گرفت.