معرفت

تربیت بر مدار توحید با الهام از سیره و کلام امام على(علیه السلام)¹
«نقد گونه اى بر هدف هاى آموزش و پرورش در ایران و جهان»

 

هادى رزاقى

 

مقدمه

 

در منابع دینى، شواهد بسیارى گواهى مى دهد که محور دعوت پیامبران الهى(علیهم السلام) در طول تاریخ، توحید بوده است و همه تعالیم آنان به همین اصل اساسى باز مى گردد. از آیات قرآن مجید، که به بیان هدف بعثت انبیا(علیهم السلام)پرداخته است، این نکته به خوبى به دست مى آید². روح دعوت انبیا(علیهم السلام)، اسلام ـ یعنى تسلیم بودن در برابر خدا ـ بوده است.³

 

هدف رسالت و بعثت پیامبران در نظر شهید مطهرى دو چیز بوده است: دعوت به توحید نظرى و عملى فردى⁴ و اقامه قسط و عدل در جامعه ـ یعنى برقرار ساختن توحید عملى اجتماعى.⁵ این دو هدف، در حقیقت، به یک چیز ـ یعنى همان توحید ـ برمى گردد.⁶

 

علّامه طباطبایى روح حاکم بر همه آیات قرآن را توحید مى داند. قرآن با همه تفصیلات و جزئیاتش بر یک اصل اساسى مبتنى است که بنیان دین نیز بر آن قرار گرفته و آن «توحید» است; یعنى در واقع، تفاصیل ذکر شده در قرآن، بیان فروعات این اصل بنیادى است. سوره هود همین نکته را بیان مى کند که معارف قرآنى با تحلیل به «توحید خالص» برمى گردد و از این رو، مى توان گفت: براى قرآن کریم با همه پراکندگى و تفرّق آیات آن، تنها یک غرض متصور است که پس از تفصیل و تجزیه، گاه به صورت اصل دینى، گاه دستور اخلاقى و گاه حکم شرعى درمى آید. هیچ کدام از عقاید دینى، دستورات اخلاقى و احکام عملى شریعت از این روح اساسى دین تخطّى نمى کنند و در حقیقت، همه آن ها جسم آن روح واحدند.⁷

 

در نهج البلاغه، هدف از بعثت پیامبر اکرم(صلى الله علیه وآله) به صراحت بیان شده است: «خداوند محمد ـ صلى اللّه علیه و آله ـ را مبعوث نمود تابندگانش را از بندگى بت ها خارج سازد و به پرستش خدا بکشاند».⁸

 

در خطبه یکم نیز چنین آمده است: «از فرزندان آدم(علیه السلام) پیامبرانى برگزید... تا عهد و پیمان فطرت را به یاد بندگان آورند.»

 

با توجه به آیه 30 سوره روم که فطرت انسان را سرشته به قبول ربوبیت خداوند مى داند، یاداورى پیمان فطرت همان دعوت به پرستش خداوند است.

 

اصول اعتقادى دین نیز همه به همین اصل اساسى توحید برمى گردد; زیرا نبوّت در واقع، طریق رساندن آن پیام است و معاد، جایگاه ارزیابى میزان پاى بندى به آن اصل. عدل از صفات خداوند و از فروعات مستقیم توحید است و امامت، که از توابع نبوت است، در حقیقت، ارائه الگو براى تحقق توحید کامل در انسان و همچنین تصدّى ولایت و سرپرستى جامعه براى اجراى رسالت و پیام دین مى باشد. از این رو، مى توان گفت: ادیان آسمانى تنها یک اصل بنیادى داشته اند و آن توحید بوده است.

 

از آنچه گذشت، به روشنى مى توان نتیجه گرفت که ریشه همه گرفتارى هاى بشر و نابسامانى هاى او نزد خداوند تنها یک چیز و آن فاصله گرفتن از توحید در عقیده و عمل و به بیان دیگر، همان شرک بوده است. آنچه نزد خداوند بیش ترین اهمیت را داشته و براى تحقق آن رسولان بسیارى ـ که هر کدام نیز از برجستگان جامعه بشرى بودند ـ فرستاده

 

مبارزه با کفر و شرک و تلاش براى تحقق توحید بوده است.

 

توحید در عبادت

 

پاسخ به دعوت انبیا(علیهم السلام)پاى بندى به توحید است و پاى بندى انسان به توحید داراى درجات و مراتبى است که در توحید عبادى به حد کمال مى رسد; زیرا توحید عبادى مستلزم عقیده به وحدانیت خداوند (توحید اعتقادى) است، اما توحید اعتقادى لزوماً همراه عبادت موحّدانه نیست.

 

عبادت و پرستش موحّدانه نیز از درجات ضعیف و ابتدایى تا برترین درجات نهایى، قابل تکامل است; زیرا پس از «شناخت خداى یگانه به عنوان کامل ترین ذات با کامل ترین صفات، منزّه از هرگونه نقص و کاستى، و شناخت رابطه او با جهان، که آفرینندگى، نگه دارى، فیاضیت، عطوفت و رحمانیت است، عکس العملى در ما ایجاد مى شود که از آن به "پرستش" تعبیر مى شود. "پرستش" نوعى رابطه خاضعانه و ستایش گرانه و سپاس گزارانه است که انسان با خداى خود برقرار مى کند.»(8)

 

شهید مطهرى(رحمه الله) پرستش را در مورد غیرخدا نه جایز مى داند، نه صادق. اما با توجه به تعبیراتى که در آیات قرآن و روایات در مورد پرستش طاغوت، بت ها و هواى نفس یا شیطان به کار رفته است، مى توان گفت: صدق پرستش در مورد غیرخدا ـ یعنى امکان رابطه خاضعانه با غیرخدا ـ وجود دارد، اگر چه جایز نیست.

 

سطوح پرستش

 

لایه هاى سطحى پرستش در زبان گفتار بروز مى کند که همان ستایش، سپاس و اظهار تسلیم زبانى در برابر معبود است. پس از آن، پرستش در لایه هاى ژرف تر، رفتارهاى خاص عبادى مانند نماز، روزه و حج را در بر مى گیرد که به قولى، جزو رفتارهاى نمادین پرستشگرانه محسوب مى شوند و در ادیان گوناگون، شکل هاى متفاوتى داشته است. پرستش در لایه هاى بعدى، انجام همه دستورات الزامى معبود، اعم از رعایت الزامات حقوقى و اقتصادى و فردى و اجتماعى را شامل مى شود. سطوح عمیق تر پرستش، خضوع در قلب است و «قلب خاضع» قلبى است که عظمت، عزّت و کبریایى معبود را درک کرده و در مقابل، به کوچکى و ذلت خود پى برده است و این درک او را به کرنش و تعظیم فرا مى خواند ـ و روشن است که این درک قابل شدت و ضعف بوده، در نتیجه، خضوع نیز به همان نسبت شدت و ضعف مى پذیرد.⁹

 

درجه نهایى پرستش رسیدن به حقیقت عبودیت است که در آن مرحله، انسان به «بنده محض» در مقابل معبود تبدیل مى شود و هیچ مالکیت و تدبیرى براى خود قایل نیست; اشتغالات او یکسره در مسیر خواست هاى معبود قرار مى گیرد; چنان که در حدیثى از امام صادق(علیه السلام) که توسط یکى از راویان به نام عنوان بصرى نقل شده، امام عنوان را چنین راهنمایى کردند: «اگر علم مى خواهى، ابتدا به دنبال حقیقت عبودیت در خود باش و علم را با به کارگیرى آن طلب کن و از خدا طلب فهم نما، به تو خواهد فهمانید.»

 

سپس عنوان بصرى پرسید: حقیقت عبودیت چیست؟ امام(علیه السلام)در پاسخ، توضیحاتى دادند که مضمون آن چنین است: «حقیقت عبودیت سه چیز است:

 

1ـ بنده در آنچه خداوند در اختیار او قرار داده خود را مالک نداند; زیرا بندگان را مالکیتى نیست; مال را مال خدا مى بینند و در جایى که خواسته اوست مصرف مى کنند.

2ـ براى خود تدبیرى نکند.

3ـ همه اشتغالات او در چیزى باشد که خداى تعالى از وى خواسته است.» آنگاه امام(علیه السلام) پیامدهاى هر یک از این سه صفت را بیان کرده اند که ذکر آن مجال دیگرى مى طلبد. سپس فرمودند: «این اولین درجه تقواست.»¹⁰

 

آنچه در حدیث، به عنوان «حقیقت عبودیت» معرفى شده، عبارت است از وقف کردن خود و همه دارایى ها براى خدا و هیچ هدفى جز او و خواست او دنبال نکردن.

 

از مجموع تعالیم دینى، که انسان را به سوى توحید خالص دعوت مى کنند، به روشنى مى توان استفاده کرد که انسان مى تواند همه ابعاد زندگى خود را به سوى یک هدف هدایت کند. اگر این هدف واحد در زندگى پذیرفته شد، همه رفتارهاى به ظاهر متفاوت و پراکنده او هویت و جهتى واحد یافته، تمامى آن ها در مسیر آن هدف قرار خواهند گرفت. خوردن و خوابیدن، حرکت و سکون، تکلّم و سکوت، کسب دانش و حتى همه فعالیت هاى غریزى با جهت گیرى یکسان رو به سوى آن هدف خواهند بود.

 

این هدف واحد را پیامبران الهى(علیهم السلام)نشان داده و همه انسان ها را به سوى آن دعوت کرده اند. در نگاه ادیان الهى، گرچه انسان داراى غرایز و امیال طبیعى است که او را به سوى خود مى کشاند و جهت و هدف رفتارهاى او را به طور طبیعى تعیین مى کند، اما انسان با اختیار و توانایى خود، مى تواند این جهت ها را تغییر داده، همه رفتارها را براى خداى واحد انجام دهد; زیرا این انگیزه هاى نهایى رفتار هستند که تعیین مى کنند انسان در برابر چه موجودى خضوع و کرنش کرده و خواسته چه کسى یا چه چیزى را اطاعت مى کند.

 

پیام پیامبران(علیهم السلام) که در کلمه «لا اله الا اللّه» خلاصه شده، به معناى آن است که هیچ چیز جز اللّه شایسته پرستش، کرنش و خضوع نیست. از این رو، هیچ هدف و انگیزه اى در زندگى شایسته برگزیدن نمى باشد، جز آنچه در مسیر خداوند قرار گیرد.

 

تلاش و کوشش در این راه را «جهاد فى سبیل اللّه» معرفى کرده اند و در غیر این مسیر هرچه باشد، به نحوى آمیخته با شرک یا کفر است; چرا که شرک و کفر نیز مانند توحید، داراى لایه ها و سطوح متفاوت است و مراتب شدید آن انسان را از دایره مسلمانانى خارج مى کند. در مراتب ضعیف تر نیز شرک بودن آن مسلّم است و تنها از آن رو که پاک شدن از این نوع شرک براى عموم انسان ها دشوار است، موجب عذاب اخروى نخواهد بود.

 

با توجه به نکات مزبور، اگر انسان به سوى هدف هاى دیگرى جز خداى واحد رو کند و انگیزه نهایى رفتارهاى او را عمدتاً یا تماماً هدف هاى دیگرى تشکیل دهند، براى آن است که شایستگى منحصر به فرد خداوند را براى پرستش درک نکرده و معبودهاى دیگرى همچون خواهش نفس¹¹، دنیا¹²، بت ها¹³ را به خدایى گرفته و در برابر آن ها خضوع کرده است; چنان که حضرت على(علیه السلام) عشق به چیزى را پرستش آن چیز به حساب آورده اند.¹⁴

 

پذیرش هر یک از این معبودها موجب حضور آن معبود در هر یک از رفتارهاى جزئى و کلى در زندگى انسان خواهد شد که البته این حضور، حضور در انگیزه رفتارهاست. از همین روست که بحث از اهداف غایى در تعلیم و تربیت، بحثى زنده و سرنوشت ساز است. هدف هاى متوسط و نیز اهداف رفتارى و جزئى، جهت، جایگاه، هویت و ارزش خود را مدیون هدف هاى غایى هستند که این اهداف متوسط و قریب در مسیر آن ها قرار گرفته اند. بنابراین، با توجه به پیام ادیان الهى و با تحلیل هدف هاى متنوع انسان، مى توان گفت: همه این هدف ها یا به توحید منتهى مى شود یا به شرک.

 

مفسّر بزرگ، علّامه طباطبایى(رحمه الله)، بازگشت همه گناهان را به شرک مى داند. در تفسیر آیه شریفه «و قضى ربُّکَ اَن لا تَعبُدوا الاّ اِیّاه» (اسراء: 23) چنین آورده است: امر به خالص کردن عبادت براى خداوند بزرگ ترین امر دینى است و اخلاص در عبادت، واجب ترین واجبات; چنان که گناه آن که شرک به خداى سبحان است از بزرگ ترین گناهان مهلک است. خداى تعالى فرموده: «اِنَّ اللّهَ لاَ یغفُر اَن یُشرکَ بِه و یغفرُ ما دون ذلکَ لِمن یَشاءُ» (نساء: 48) و با تحلیل، همه گناهان به شرک باز مى گردد; زیرا اگر انسان از غیر خدا ـ یعنى شیاطین جن و انس و خواهش نفس و نادانى ـ اطاعت نمى کرد، دست به نافرمانى پروردگار در اوامر و نواهى او نمى زد. و اطاعت، پرستش است; زیرا خداوند فرموده: «اَلَم اَعهدْ اِلیکم یا بَنی آدمَ اَن لا تَعبدوا الشَّیطانَ» (یس: 60); اى فرزند آدم، مگر با شما عهد نکردم که شیطان را نپرستید؟ و نیز فرمود: «اَفَرأیتَ مَن اتَّخذَ الههُ هَواهُ» (الجاثیه: 23); پس آیا دیدى کسى را که هوس خویش را معبود خود قرار داده است; حتى کافرى هم که خالق را انکار کرده مشرک است; زیرا زمام تدبیر جهان را به گرده ماده یا طبیعت یا دهر یا غیر آن افکنده، در حالى که با فطرت ساده خویش، به وجود خداى تعالى اعتراف دارد.¹⁵

 

اگر اطاعت پرستش است، پس اطاعت از خواهش هاى صرفاً غریزى، حتى در جایى که نافرمانى از فرامین تشریعى خدا نیز نمى باشد، پرستش خواهش ها و در نتیجه، شرک محسوب مى شود; به لحاظ آن که در حقیقت، فرمانى غیر از فرمان خداوند اطاعت شده است و از این رو، حتى در آنچه شرعاً مباح شمرده مى شود، اگر کارى صرفاً بنا به خواهش نفس و غریزه انجام شود، اطاعت غیرخداست و بر اساس ملاک هاى فوق متوسط، مى توان حقیقتاً نام «شرک» بر آن نهاد. البته دورى کردن از این نوع شرک فراتر از وظیفه مردمان متوسط است، اما اولاً، داشتن تصویرى از هدف هاى غایى بلند مانع از چشم دوختن و اکتفا به هدف هاى متوسط است که این خود علاوه بر محرومیت از آن هدف هاى بلند، گاهى منشأ انحرافات بزرگ تر نیز خواهد شد. ثانیاً، داشتن شناختى روشن از هدف هاى ناب و به دور از ناخالصى، میل سیرى ناپذیر انسان را در رسیدن به نقطه هاى اوج تحریک کرده، موجب وحدت بخشیدن به جهت گیرى فعالیت هاى کسانى خواهد شد که توقف در هدف هاى متوسط را براى خود خسران و ماندن در بن بست مى دانند. ثالثاً، باید دانست که هدف اصلى، همان هدف غایى ناب است و تنها به دلیل نبودن ظرفیت و تحمل در اکثریت مردم، رسیدن به آن هدف تکلیف نشده است.

 

به نظر شهید مطهرى(رحمه الله)، اسلام هرگونه هواپرستى، جاه پرستى، مقام پرستى و شخص پرستى را شرک مى شمارد;¹⁶ زیرا در همه این ها، نوعى اطاعت خاضعانه و کرنش در برابر غیرخدا به چشم مى خورد و چنان که در پرستش حقیقى، انسان خود و سرمایه هاى وجودى خود را به پاى معبود فدا مى کند، در هوا پرستى، جاه پرستى و مانند آن نیز وجود انسان و سرمایه هاى او قربانى خواهش هاى نفس یا مقام یا ثروت مى شود.

 

الگوهاى توحید ناب

 

رسیدن به توحید ناب، که از هر ناخالصى و شرکى به دور باشد، بسیار دور از دسترس انسان هاى معمولى است، اما سعى و تلاش براى هر چه نزدیک تر شدن به آن و زدودن ناخالصى ها و برخوردارى از خلوص هر چه بیش تر براى همه انسان ها ممکن است، «خلوص» صفتى است که به هر میزان حاصل شود، ارزشمند است و چنین نیست که تنها خلوص ناب مطلوبیت داشته باشد. از این رو، هر درجه اى از خلوص بر درجات پیشین خود امتیاز دارد و زمینه را براى رسیدن به درجات بالاتر فراهم مى کند و این نکته در عین بداهت، نکته مهمى است; زیرا انسان را آماده بهره بردارى از اسوه ها و الگوهاى خلوص مى کند; چرا که تصور این که حتماً باید به نقطه اوج رسید و گرنه درجات پایین تر فاقد ارزش است، بسیارى از اوقات موجب ناامیدى انسان شده، او را از پیروى الگوها باز مى دارد، در حالى که اگر بداند رسیدن به هر درجه از خلوص و زدودن ناخالصى ها با ارزش است ولى درجات بالاتر ارزشمندتر مى باشد، در این صورت، از تلاش براى هر چه نزدیک تر شدن به خلوص ناب مأیوس نمى شود. با این پیش فرض، وجود اسوه هاى ناب در میان افراد بشر، توجیه کامل ترى مى یابد.

 

اسوه ها، که در حقیقت، تحقق عینى هدف هاى غایى اند، بودنشان در میان بشر و در تاریخ، داراى نقش هاى مثبت و ارزشمندى است. نگاه به الگوهاى جذّاب و متعالى، انگیزه تلاش براى نزدیک شدن به آن ها و شوق هم رنگى با آن ها را در انسان ایجاد و تقویت مى کند و در ایجاد امید به امکان دست یابى یا نزدیک شدن به رتبه آن ها مؤثر است. نقش دیگر آن ها جهت یگانه بخشیدن به فعالیت ها و برنامه هاى پراکنده براى رشد و جلوگیرى از انحراف و گم کردن سمت و سوى برنامه هاست. علاوه بر این، الگوها معیارى براى ارزیابى و سنجش میزان موفقیت به شمار مى آیند تا انسان با چشم دوختن به آن ها، دچار غرور ناشى از پیشرفت هاى اندک نشود. بنابراین، هم در زدودن یأس ناشى از احساس شکست مؤثرند و هم در کاهش غرور ناشى از پیشرفت.

 

شمار الگوهاى خالص توحید در تاریخ زندگى انسان زیاد نبوده است. با این حال، در میان آن ها، نام و چهره امام على بن ابى طالب(علیه السلام) داراى درخشش خاصى است. با نگاهى گذرا به زندگى ایشان، تک قطبى بودن و یگانگى بى نظیر شخصیت ایشان بر محور توحید ناب را مى توان دید. تولد و شهادت او در دورترین و خالص ترین مکان ها از شرک ـ یعنى درون کعبه و محراب مسجد کوفه ـ بود.¹⁷ او اولین کسى بود از مردان که دعوت پیامبر اکرم(صلى الله علیه وآله) به توحید را پذیرفت.¹⁸ و در طول زندگى پیامبر(صلى الله علیه وآله)یعنى پیام آور توحید ناب و نزدیک ترین یار ایشان در جنگ و صلح بود.¹⁹ در جوانى یا نوجوانى براى شکستن بت هاى کعبه، بر دوش پیامبر(صلى الله علیه وآله)بالا رفت.²⁰ وجود او همراه و هم تراز قرآن و تحقق عینى آن بود²¹ که روح حاکم بر همه آیات آن نیز توحید است.²²

 

در جنگ خندق، چون در برابر عمرو بن عبدود به جنگ ایستاد، رسول خدا(صلى الله علیه وآله) فرمود: «تمام ایمان در برابر تمام شرک ظاهر شد.²³ به گفته پیامبر(صلى الله علیه وآله)مثل او مثل کعبه،²⁴ اطاعت از او اطاعت از خداوند²⁵] تحقق عینى[ صراط مستقیم الهى²⁶ و خالص ترین مؤمنان در ایمان بود،²⁷ که ایمان با گوشت و خون او آمیخته بود.²⁸ بدون شک، او از برترین الگوها براى بلندترین هدف پیامبران الهى(علیهم السلام)بود. بارزترین جنبه شخصیت او «خلوص در توحید» است; زیرا با توجه به تاریخ مکتوب زندگى و معرفى او توسط پیامبر(صلى الله علیه وآله)هیچ رفتارى از او سر نزد که در آن انگیزه غیرخدایى دخالت داشته باشد.

 

در کلام ایشان نیز همچون سیره، «توحید» برجسته ترین سخن است. اگر چه شمار دعوت صریح و مستقیم به توحید در کلام ایشان زیاد نیست، اما به طور غیرمستقیم، محور همه سخنان ایشان را دعوت به پرستش خداى واحد تشکیل مى دهد; زیرا اولاً، بر اساس شمارش برخى از محققان، کلمات «اللّه»، «اله» و مشتقات آن مجموعاً قریب 1378 بار در نهج البلاغه به کار رفته است.²⁹ و اگر مواردى را که با کنایه و ضمیر بارز و مستتر به «اللّه» اشاره شده و محور موضوع جمله قرار گرفته نیز بدان اضافه شود، عدد آن به هزاران مورد مى رسد و با توجه به این که «اللّه»، «اله» و مشتقات آن دو، یا بر شخص خداى تعالى دلالت مى کند یا به مفهوم کلى معبود اشاره دارد، مى توان گفت: در نهج البلاغه کلمه «اللّه» و مفاهیم مرتبط با آن پس از حروف ربط و اضافه، از نظر تعداد، بیش ترین کاربرد را دارد و از این رو، مى توان محور مباحث این کتاب را «پرستش» و بالاخص «پرستش توحیدى» دانست.

 

ثانیاً، آغاز همه یا بیش تر خطبه هاى نهج البلاغه با نام، یاد، سپاس و ستایش خداوند و نیز ذکر صفات از جمله وحدانیت او و دقایق توحید،³⁰ گشودن رازهاى توحید بر اهل بصیرت است و علاوه بر آن، با وضوح بیش ترى محوریت خداى تعالى را در همه چیز از نگاه امام على(علیه السلام)نشان مى دهد.

 

ثالثاً، جاى جاى نهج البلاغه پر از گله مندى، شکایت و سرزنش قاسطین، مارقین، ناکثین و اهل شرک و کفر است که همه به نوعى از مسیر دین پیامبر اکرم(صلى الله علیه وآله)(یعنى مسیر توحید) فاصله گرفته بودند و در حقیقت، شکایت ایشان از جدایى از توحید است، و در این تردیدى نیست.

 

بر این اساس، مهم ترین نکته اى که در زمینه تربیت از حضرت على(علیه السلام) مى توان آموخت، روى گرداندن از همه چیز و رو کردن به سوى خداى واحد است; همان نکته اى که در نظام هاى بشرى تعلیم و تربیت توجهى به آن نشده و در اهداف غایى، بکلى مورد غفلت واقع شده است. آنچه بر اساس تعلیمات انبیا(علیهم السلام)همه رنج ها و گرفتارى هاى بشر به دور شدن از آن باز مى گردد، فراموش شده است و حتى در ایران پس از انقلاب اسلامى نیز آنچه عملاً در دستگاه عریض آموزش و پرورش رسمى دنبال مى شود، تربیت پیشهوران شاغلى است که بتوانند در بزرگ سالى، ضمن تأمین هزینه هاى زندگى خود، بخشى از چرخ هاى اقتصادى، اجتماعى و سیاسى جامعه را بچرخانند و حداکثر در جامعه با رعایت حقوق دیگران برهم زننده نظم و انضباط عمومى نباشند که البته بررسى واقعیت هاى عینى، کامیابى چندانى نشان نمى دهد.

 

مکاتب تعلیم و تربیت و هدف هاى غایى

 

هر یک از مکاتب تعلیم و تربیت در گذشته و حال، هدف هایى غایى براى فرایند تعلیم و تربیت معرفى مى کنند:

 

در رفتارگرایى، بر شیوه خاصى از تغییر تأکید مى شود تا از آن براى رسیدن به هر هدف موردنظر استفاده شود. البته به نظر اسکینر، باید براى تحقق دنیاى برادرى و عدالت تلاش کرد و اگر شرطى سازى بتواند به ما کمک کند، باید از آن استفاده شود.³¹ تأکید رفتارگرایان و از جمله اسکینر بر شیوه هاست، نه اهداف و از این رو، تعیین این که باید براى عدالت تلاش شود چیزى نیست که بتوان از مکتب رفتارگرایى انتظار داشت و این از عقاید دیگر اسکینر نشأت مى گیرد.

 

اگزیستانسیالیست ها نیز تأکید مى کنند که تعلیم و تربیت خوب باید افراد را ترغیب کند تا سؤالاتى مثل «من چه کسى هستم»، «من به کجا مى روم» و «چرا این جا هستم» را بپرسند. به نظر آن ها، اولین قدم در هر تعلیم و تربیتى، شناخت خود است. اما بحث کنونى درباره هدف یا هدف هاى نهایى تعلیم و تربیت است که سخن واحدى از آن ها در این مورد سراغ نداریم. برخى بر پوچى زندگى و جنبه هاى ناهنجار و زشت آن، علاوه بر جنبه هاى معقول و خوب، به عنوان هدف تعلیم و تربیت تأکید مى کنند، برخى درک نگرانى ـ یعنى نوعى هشیارى نسبت به تنش هستى ـ را هدف تعلیم و تربیت مى دانند و برخى به توانایى به عنوان هدف اشاره مى کنند. به گفته دونالد وندنبرگ، تعلیم و تربیت در پى آن است که شخص تاآن جا که براى یک انسان میسّر است،خردمند شود.³²

 

از فلسفه تحلیلى نیز انتظار تعیین هدف نمى رود; زیرا چنان که برخى تصریح کرده اند، تحلیل گران به جاى توصیه به اهداف خاص، روشن کردن مفهوم تعلیم و تربیت و فوایدى را که از این روشن کردن به دست مى آید، ترجیح مى دهند. پیترز گفته است: اگر هدف، چنان که دیویى گفته، بر دستاوردهاى خاص دلالت مى کند، سخن گفتن از اهداف تعلیم و تربیت، چنان که گویى این اهداف هنجارهاى مطلوب همگان است،مضحک خواهد بود.³³

 

فلسفه هاى تربیتى شرق نیز هدف تربیتى واحدى ندارند. هدف نویسندگان اولیه ارائه معلومات در مورد نیروهاى طبیعت به منظور مقابله هرچه بهتر افراد با آن ها بود. در نوشته هاى بعدى فلاسفه چین و هند، به طور چشم گیرى از توجه به خدایان و مواعظ آن ها کاسته شد و به جاى آن، در مورد شیوه هاى زندگى به بحث پرداختند. در این فلسفه ها، تحول فکرى شاگردان در ارتباط مستقیم با معلم اخلاق، استاد یا معلم دینى مهم است; زیرا در بسیارى از فلسفه هاى شرق تأکید مى شود هیچ کس نمى تواند بدون تفکر، زندگى خوبى داشته باشد. نگرش انسان به زندگى نیز بسیار اهمیت دارد. هدف اساسى غالب فلسفه هاى شرق ایجاد تحول اجتماعى است، اما تحول بزرگ اجتماعى معمولاً با دگرگون شدن افراد آغاز مى شود.³⁴

 

در فلسفه عمل گرایى (پراگماتیسم)، هدف تعلیم و تربیت را چیزى بیش از حرفه آموزى مى دانند و معتقدند: فرایند تربیتى زمانى محقق مى شود که فهمیدن ترویج یابد. جان دیویى معتقد بود: افراد باید به عنوان موجوداتى اجتماعى، که قادر به مشارکت و جهت یابى موضوعات اجتماعى خود هستند، تربیت شوند. این امر همچنان که به معناى توجه به رشد همه استعدادهاى فرد براى آینده است، به معناى تعاملى آزادانه تر بین گروه هاى اجتماعى نیز هست. او به تعلیم و تربیت به عنوان راهى براى آزاد ساختن فرد براى وارد شدن در رشد مداومى که به سوى مقاصد اجتماعى مطلوب جهت داده شده است، نگاه مى کرد. سیدنى هوک خاطر نشان مى کند که رشد، دموکراسى و هوش، مقاصد جامع و مرتبط تعلیم و تربیت است. به نظر ویلیام هرد کیلپاتریک، آموزش و پرورش موظف به آموزش چگونه زندگى کردن به کودکان است. برخى از عمل گرایان معتقدند: مدارس باید عادت هاى تفکر، ابداع و ابتکار را پرورش دهد تا به مردم در رشد صحیح ـ یعنى حرکت به سوى زندگى دموکراتیک ـ کمک کند.³⁵

 

در نظریه «بازسازى» بر ضرورت تحول تأکید مى شود. طرف داران این نظریه دوست دارند مردم را به عنوان عوامل تحول، بیش تر به این امر مشغول سازند که هم خود و هم جهان اطرافشان را تغییر دهند. وحدت جهانى، برادرى و آزادى سه ایده آلى هستند که بازسازى گرایان به آن معتقدند و علاقه مندند در مدارس و جامعه به انجام برسد.³⁶

 

مارکسیست ها هدف تعلیم و تربیت را حرکت جامعه انسانى از سرمایه دارى به سمت سوسیالیسم و کمونیسم مى دانند و در این راه، به نظر آن ها، اهداف بىواسطه، شکل دهنده شعور سوسیالیستى و جامعه سوسیالیست است.³⁷

 

در خیال گرایى (ایده آلیسم) اهدافى مانند جستوجوى حقیقت، ادراک مُثُل حقیقى، خودشکوفایى و رشدمنش را در نظر دارند. آگوستین، که خود از نوافلاطونیان بود، مى گفت: جستوجوى حقیقت، جستوجوى خداوند است. تعلیم و تربیت واقعى آدمى را به سوى خداوند هدایت مى کند; چون خداوند اندیشه محض است. باتلر نیز درباره خود شکوفایى به نقل از جنتیل مى گوید: خود شکوفایى هدف نهایى تعلیم و تربیت است. خیال گرایان باور عمیقى نسبت به نیروهاى درونى ـ از قبیل شهود ـ دارند; نیروهایى که در تعلیم و تربیت صحیح باید مورد توجه قرار گیرد.³⁸

 

ارسطو نیز، که از واقع گرایان (رئالیست ها) به شمار مى رود، با افلاطون به یک جا مى رسند، اما شیوه رسیدن آن ها متفاوت است. البته واقع گرایان مذهبى معتقدند: باید جهان را شناخت تا از این طریق خدا را شناخت; چون خدا دنیا را آفرید تا ابزارى ارائه دهد که مردم از طریق آن بتوانند خدا را بشناسند. اما واقع گرایان غیرمذهبى بر شناخت جهان مادى از طریق تدوین شیوه هاى دقیق تحقیق تأکید مى کنند تا از آن براى تضمین بقاى خود استفاده ببرند. واقع گرایان غیردینى بر مطالعه مطالب اساسى براى بقا و پیشرفت فن آورى و دانش تأکید فراوان دارند. برخى از آن ها به آماده شدن براى زندگى در دنیاى واقعى اشاره مى کنند.³⁹

 

آنچه گذشت بیان عمده ترین و رایج ترین دیدگاه هاى تربیتى در زمینه اهداف تعلیم و تربیت بود که البته تنها برخى از آن ها در تاریخ معاصر عملاً حضور دارند و بقیه مانند خیال گرایى، واقع گرایى مذهبى و مارکسیسم (بجز در برخى از کشورهاى اسلامى یا شرقى) از دیدگاه هاى متروک شمرده مى شوند. بررسى دیدگاه هاى مزبور نشان دهنده تأکیدى است که بر هدف هاى مربوط به زندگى مادى انسان (بریده از دین) وجود دارد. هدف هایى مانند آماده شدن براى زندگى در دنیاى واقعى، بقا، پیشرفت فن آورى و دانش، وحدت جهانى، آزادى (با همه ابهام هایى که در حدود آن وجود دارد)، حرکت به سوى زندگى دموکراتیک، مشارکت در فعالیت هاى اجتماعى، درک پوچى زندگى و جنبه هاى زشت آن علاوه بر جنبه هاى معقول و خوب و هدف هایى از این قبیل در وراى خود غایتى جز سامان دادن به زندگى طبیعى و مادى انسان ندارند، اگرچه برخى از آن ها مانند آماده شدن براى زندگى در دنیاى واقعى، پیشرفت فن آورى و دانش و وحدت جهانى مى توانند در مسیر هدف هاى برتر نیز قرار گیرند. اما با توجه به مبانى فکرى مطرح کنندگان آن ها، روشن است که چیزى بیش از همین زندگى طبیعى (فردى یا اجتماعى) منظور نبوده است. هربارت نیز مى گفت: هدف تعلیم و تربیت باید این باشد که کودک را براى زندگى در نظام اجتماعى موجود آماده کند.⁴⁰

 

هم اکنون در بسیارى از کشورها آنچه عملاً دنبال مى شود، غایت هایى در سطوح اولیه نیازهاى انسان است. به تعبیر اى. بى. کاستل در کتاب آموزش و پرورش کهن و نوین، آموزش و پرورش غرب، که در جهان هاى دیگر نفوذ بسیارى داشته، بیش تر وسیله اى براى ساختن اشیاست تا تربیت کودکان که مردان شایسته اى شوند.⁴¹ به لحاظ عملکرد، بیش تر نظام هاى آموزشى کشورهاى صنعتى و کشورهاى در حال رشد از دهه 1960 گستره اهداف خویش را وسعت بخشیده اند و مساعى خود را در جهت نیازهاى مشخص و مهم توسعه ملى و نیز در خدمت بخش خاصى از دانش آموزان فراوان خود مصروف مى دارند.

 

در کشورهاى در حال رشد، تربیت مدیران لایق براى برنامه ها و طرح هاى توسعه، پرورش متخصصان سطح بالاى صلاحیتدار براى برنامه هاى بهداشتى مناطق روستایى و متخصصان بیش ترى براى پژوهش در زمینه هاى کشاورزى موردنظر است.⁴² برخى از کارشناسان یونسکو، مسائل جامعه امروز را چنین برشمرده اند: حفظ صلح، خلع سلاح و امنیت بین المللى، رشد اجتماعى و اقتصادى و فرهنگى، تسلط بر پیشرفت علمى و صنعتى و حفظ محیط زیست. مسائل دیگر، که باید مورد توجه آموزش و پرورش باشند، عبارتند از: مسائل انرژى، اشتغال، مبارزه با گرسنگى و جلوگیرى از مردن زمین ها. سپس توصیه مى کنند که آموزش و پرورش باید محققان و متخصصانى براى این مسائل و نیز کارگزاران مناسبى براى اجراى سیاست هاى موردنظر تربیت کند و حس مسؤولیت را در این مورد پرورش دهد.⁴³

 

از این رو، دستگاه آموزش و پرورش رسمى، به معناى عام، که شامل آموزش ابتدایى، متوسطه و آموزش عالى مى شود، براى تربیت نیروهاى کارامد در گردش بهتر چرخ هاى اقتصاد و سیاست و رسیدن به رفاه و آسایش بیش تر در حیات زمینى انسان هاست. محور آنچه به عنوان مسأله و بحران در جهان امروز معرفى مى شود، عقب ماندگى و پیشرفت در شاخص هاى رشد و توسعه اقتصادى، پیروزى در رقابت هاى تجارى و بازرگانى جهانى، فن آورى و دانش مربوط به آن، جلوگیرى از جنگ و خون ریزى، زندگى در صلح و آرامش، آزادى و پیروى از حقوق بشر و مانند آن است. نگرانى بسیارى از صاحب نظران، چگونگى پیروزى بر رقباى تجارى در سطح بین الملل و تسخیر بازارهاى جهانى و حداکثر رفع فقر و تبعیض (از جمله کلیه اشکال تبعیض بین زن و مرد) است.⁴⁴

 

آموزش و پرورش در دنیاى امروز ابزارى است براى حل مسائل مزبور و خروج از این بحران ها. سطوح پایین آموزش غایت خاص آشکارى ندارند، بلکه وسیله ورود به کلاس هاى بالاتر به حساب مى آیند. آموزش ابتدایى مقدمه براى ورود به آموزش متوسطه و آن نیز مقدمه آموزش عالى است.⁴⁵ اهدافى مانند خود شکوفایى و رشدمنش نیز با توجه به تعریف آن ها، در مسیر هدف هاى مزبور قرار مى گیرند. آبراهام اچ. مزلو در تعریف بالینى «خودشکوفایى» به دو جنبه سلبى و ایجابى اشاره مى کند: فقدان روان نژندى، اختلال شخصیت یا گرایش هاى شدید، معیارى سلبى به شمار مى رود و معیار ایجابى عبارت است از: نشانه مثبت خودشکوفایى; سندرمى که شرح دقیق آن به گفته خود او هنوز برایش دشوار بود. او خود چنین توضیح مى دهد:

 

این ویژگى (جنبه مثبت) را بنا به مقتضیات بحث حاضر، مى توان به عنوان به کارگیرى و بهره بردارى کامل از استعدادها، ظرفیت ها، توانایى هاى بالقوّه و غیره توصیف کرد. افراد داراى این ویژگى به نظر مى رسد که در حال کمال بخشیدن به خود باشند و هر کارى که قادر به انجام آن هستند، به بهترین نحوى انجام دهند. آن ها ما را به یاد این نصیحت نیچه مى اندازند: آنچه که هستى، شو. آن ها افرادى هستند که آنچه را قادر به انجامش هستند، به حد کمال رسانده یا در حال گسترش دادن آن هستند. این توانایى هاى بالقوّه مى توانند در زمره ویژگى هاى فردى و یا نوعى باشند.⁴⁶

 

بر اساس تعریف مزبور، خودشکوفایى مى تواند در مسیر هدف هاى مختلف و حتى متضاد قرار گیرد. چنان که مزلو کسانى مانند لینکلن در سال هاى آخر عمرش، توماس جفرسون، اینشتن، النور روزولت، ویلیام جیمز، شوایتزر، آلدوکس هاکسلى و اسپینوزا را در زمره افراد خود شکوفا شمرده است.⁴⁷

 

ما نیز به یقین مى توانیم على بن ابى طالب(علیه السلام) را با همان معناى مذکور، از خود شکوفاترین انسان هاى تاریخ به حساب آوریم. از این رو، نمى توان این هدف را از هدف هاى غایى آموزش و پرورش به شمار آورد و در هر کشورى این هدف (خودشکوفایى) در مسیر و خدمت هدف هاى غایى آموزش و پرورش در همان کشور قرار مى گیرد.

 

توسعه فرهنگى نیز سرنوشتى مشابه خواهد داشت; زیرا بسته به آن که «فرهنگ» چگونه تعریف شود و «توسعه فرهنگ» به چه معنایى باشد، نتایج متفاوتى به دست مى آید. امروزه در کشورهاى صنعتى و نیمه صنعتى، هدف هاى فرهنگى آموزش و پرورش شامل رشد و گسترش قالب هاى هنر از قبیل موسیقى، نمایش، نقاشى، مجسمه سازى و مانند آن، همچنین رشد فن آورى و دانش مربوط به آن و آداب و رسوم منطقه اى مى شود. البته گسترش قالب ها ظاهراً با حفظ بى طرفى نسبت به محتواى آن موردنظر است; زیرا محتواى هنر را فلسفه هاى مزبور تعیین مى کنند و از نقش و جایگاه دین در این مورد خبرى نیست. علم در خدمت اقتصاد و آداب و رسوم نیز در هر جامعه اى متفاوت است. از این رو، همه چیز فارغ از دین و مطابق امیال انسان ها تعیین مى شود.

 

آنچه گذشت تصویرى کلى از مسیر و اهداف آموزش و پرورش در کشورهاى صنعتى و نیمه صنعتى بود که به نام «کشورهاى توسعه یافته» و «در حال توسعه» معروفند. این تصویر نشان دهنده بیگانگى تعلیم و تربیت با هدف اساسى پیامبران الهى(علیهم السلام) است; چنان که خود آن ها نیز به این بیگانگى معترف و مفتخرند.

 

اگر چه دورى آن ها از هدف هاى مذکور روشن بوده است و نیاز به اثبات ندارد، اما ذکر آن ها زمینه اى براى شناخت بیش تر فراهم مى کند تا در الگو گرفتن از آنچه به عنوان تعلیم و تربیت در کشورهاى غربى رواج دارد، تأمل بیش ترى صورت گیرد و دستگاهى که عمدتاً یا تماماً براى امیال طبیعى انسان و کاملاً بیگانه با هدف اصلى پیامبران(علیهم السلام) بنا شده است، نسخه بردارى نشود.

 

هدف هاى آموزش و پرورش در ایران

 

مدارس جدید ایران، که قدمت آن به حدود 150 تا 200 سال مى رسد، با تأثیرپذیرى بسیار از شیوه ها، اهداف و محتواى آموزش و پرورش کشورهاى غربى به وجود آمد. نخستین مدرسه جدید در ایران، دارالفنون، که به پیشنهاد و همّت امیرکبیر در سال 1268 ق تأسیس شد، با 7 معلم اتریشى و چند مترجم و قریب 150 محصل شروع به کار کرد. دارالفنون اولین مدرسه اى بود که توسط دولت و از خزانه عمومى به وجود آمد و داراى رشته هاى پیاده نظام، توپخانه، مهندسى، طب، داروسازى و مانند آن بود.⁴⁸ و چنان که گفته اند: سفرهاى خارجى امیر کبیر در طراحى این مدرسه، بى تأثیر نبود. عیسى صدیق، که خود در برخى از کشورهاى اروپایى و نیز در امریکا تحصیل کرد، در زمان پهلوى به وزارت فرهنگ منصوب شد و از انتقال دهندگان تعلیم و تربیت غرب به ایران بود در کتاب تاریخ فرهنگ ایران درباره مدرسه دارالفنون چنین گفته است: «ظرف چهل سال متجاوز از 1100 نفر از آن فارغ التحصیلان شدند و چون اغلب از خانواده هاى متنفذ بودند، توانستند معارف جدید اروپا را میان طبقات متوسط و عالى انتشار دهند.⁴⁹

 

بسیارى از معلمان و بانیان مدارس جدید، دانش آموختگان فرنگ بودند یا به تشویق آن ها این مدارس برپا شد.⁵⁰ هم اینان بودند که دست به ترجمه و تألیف کتاب هاى گوناگون علمى، فنى و درسى زدند و بسیارى از آنان در گسترش مدارس جدید تلاش زیادى کردند. نخستین پایه گذار مدرسه جدید در ایران، حاج میرزا حسن رشدیه، شیوه هاى آموزش و پرورش نو را در خارج از کشور در دانشسراى بیروت، که انگلیسى ها و فرانسوى ها باز کرده بودند، آموخت و در آن جا تحصیل کرد.⁵¹

 

روند گسترش مدارس جدید با الگوگرفتن از همان شیوه ها، اهداف و محتوایى که در کشورهاى غربى رواج داشت، تاکنون نیز ادامه داشته است. اعزام دانشجو به خارج و دایرکردن مدارس جدید با معلمان ایرانى و اروپایى و مدارس خارجى از جمله اقداماتى بوده که در طول زمان، در انتقال فرهنگ و آموزش و پرورش غربى به ایران تأثیر زیادى داشته است.⁵² به گفته صدیق:

 

«یکى دیگر از عوامل تجدد، مدارس خارجى بود که براى دختر و پسر ایجاد شد. امریکایى ها از 1250 به بعد، در ارومیه و تهران و تبریز و همدان و رشت آموزشگاه هایى تأسیس کردند. از فرانسه «جمعیت مذهبى لازاریست ها» در 1277 مدرسه سن لویى را در تهران برپا کرد. «جمعیت خواهران سن ونسان دوپل» از 1282 به بعد در تبریز و ارومیه و سلماس و تهران مدارس دخترانه تأسیس نمود. از انگلستان، جمعیت مذهبى در 1322 مدرسه اى به نام «ستیورات ممریال کالج» در اصفهان و بعد آموزشگاه هایى در شیراز و کرمان و یزد تأسیس کرد.»⁵³

 

او در جاى دیگرى از همان کتاب در مورد تأثیرپذیرى آموزش و پرورش ایران از فرانسه مى گوید:

 

«نظر به نفوذ و شیوع زبان و فرهنگ فرانسه و نظر به این که زعماى فرهنگ و متصدیان وزارت معارف یا در فرانسه یا در مدرسه دارالفنون به زبان فرانسه و با اسلوب فرانسوى تحصیل کرده بودند، در تمام قوانین و برنامه ها و آیین نامه هایى که وضع شد و سازمان هایى که بهوجود آمد، دستگاه تعلیم و تربیت فرانسه سرمشق قرار داده شد و از آن مملکت اقتباس و تقلید به عمل آمد.»⁵⁴

 

هدف هاى نهایى تعلیم و تربیت در مقطع دانشگاه و آموزش عالى ظهور آشکارترى دارد; زیرا به انتهاى دوره تعلیم و تربیت نزدیک تر مى شود. نگاه به محتواى آنچه در دانشگاه ها آموخته مى شود به خوبى نشانگر حضور هدف هاى نهایى در آن ها و حاکمیت نوع خاصى از ارزش ها، گرایش ها و جهان بینى ویژه است. علوم جدید، که در دانشگاه ها آموخته مى شوند، بسیار تنگ چشم و باریک بین هستند. بسیارى از مقوله ها را به دلیل این که کمیت پذیر نیستند، ترک گفته اند و از صحنه دانش و معرفت بشرى خارج کرده اند. این به دلیل حاکمیت نوعى بینش به نام «بینش افلاطونى» است. به ما گفته اند: هرچه کمیّت ناپذیر است، هرچه در قلمرو کیفیات واقع مى شود علم نیست، آگاهى نیست، قابل کسب و تحصیل نیست و ارجى ندارد.⁵⁵ کار عمده دانشگاه هاى کنونى، که نوعى اتحاد در روش، محتوا و اهداف در آن ها به چشم مى خورد، پرورش فن آوران و تربیت کسانى است که در صنایع کارایى داشته باشند. اما فن آورى چیزى نیست که مستقل از نیازهاى انسان وجود داشته باشد و نیازهاى انسان نیز مستقل از ارزش هاى او نیست. از این رو، نوع خاص فن آورى در یک جامعه، نشانگر رواج و تسلط ارزش هاى ویژه اى است که آن جامعه پذیرفته است. آقاى عبدالکریم سروش در این باره چنین گفته است:

 

«آن رشدى که تکنولوژى غرب کرده است دقیقاً به خاطر تعریفى بوده که این ها از انسان داشته اند... در صنعت و تکنولوژى، چیزى که مطرح بود چیرگى بیش تر بر طبیعت و برداشت بیش تر از طبیعت بود و از همه مهم تر، طبیعت را به نحوى به راه نیازهاى انسان به استخدام گرفتن. این نیازهاى تعریف شده نیازهایى بود که دقیقاً از انسان شناسى مغرب زمین برمى خاست. ما اگر انسان را موجودى تعریف کنیم که جزء نیازهاى اصلى اش بهره بردارى خودکامانه و بیکرانه از طبیعت است، البته تکنولوژى ما در آن جهت سیر خواهد کرد، ولى اگر ما انسان را موجودى تعریف کنیم که حتى چنین مصرف بى حد و بى بند و بارى براى او نه تنها ارزش نیست، بلکه ضد ارزش است، حیوانیت است، ما البته تکنولوژى مان روش دیگرى... و جهت دیگرى خواهد یافت.»⁵⁶

 

آنچه از بطن این سخن آشکار مى شود نه تنها بیان جهت گیرى فن آورى موجود غرب است، بلکه جهت و مسیر اصلى آموزش و پرورش مغرب زمین را نیز بیان مى کند. آنچه آموخته مى شود درباره طبیعتى مرده و بى شعور است، نه طبیعتى حاوى اسرار و نه طبیعتى که آیه، آینه و جلوه صفات خداوند است. غرض آموختن نیز بهره کشى از طبیعت است در جهت امیال طبیعى و اولیه انسان; و به تعبیر مولوى:

 

این همه علم بناى آخور است    که عمادِ بود گاو و اشتر است
بهر استبقاى حیوان چند روز    نام آن کردند این گیجان رموز
علم راه حق و علم منزلش    صاحب دل داند آن را با دلش

 

آقاى سروش علم بناى آخور را به علومى مانند علوم جدید تفسیر کرده است که نام دانشمندان آن نیز در نزد مولوى «گیجان» است. توهّم اهانت به علم و دانش در این سخن، نارواست; زیرا مقصود، بیان جایگاه و مرتبه این دانش ها نسبت به مراتب وجود انسان است که البته مرتبه اى از وجود او حیوانیت است و از این رو، نیازمند علم بناى آخور نیز هست. اما سخن مولوى و آقاى سروش آن است که حیوانیت از پایین ترین مراتب وجودى انسان است و اگر چه پرداختن به آن در حد لزوم، پذیرفتنى است، اما غفلت، کنار زدن و حتى تحقیر علوم مربوط به نیازهاى متعالى انسان و علم راه حق و منزل آن، نه تنها پذیرفتنى نیست، بلکه نزد صاحب دلان نشانه کمال نادانى و برابر دانستن انسان با گاو و اشتر است. این که دستگاه عظیم تعلیم و تربیت در جهان، به علم بناى آخور اختصاص یابد، براى کسانى که استعدادهاى متعالى انسان را در اوج آن مشاهده مى کنند، رنج آور است و شاید تعبیرات فوق نشانه آن رنج باشد.

 

از مهم ترین اختلافات جهان بینى قدیم و جدید، علوم قدیم و جدید آن است که جهان بینى قدیم غایتگر است; سراغ اهداف موجودات و پدیده ها مى رود. ولى جهان بینى جدید کلاً عالم را عارى از هدف مى داند. در تمام دانشگاه ها به ما مى آموزند که چگونه علت یک حادثه را بیابید، ولى هیچ کسى به ما نمى آموزد که چگونه غایت یک حادثه را به دست آوریم.⁵⁷ غایت شناسى نه تنها در علم موجود نیست، بلکه تحقیر و انکار مى شود.⁵⁸ ما اکنون دانشگاهى را در جهان نمى شناسیم که علوم را تحت این بینش سیر بدهند و این بینش، درست همان بینشى است که از نظر ما جزو یکى از ارکان اساسى تفکر مذهبى است. گوهر تفکر مذهبى، یکى وابسته دیدن این جهان به خداوند است و دیگرى روان دیدن جهان به سوى خداوند. علوم جدید این هر دو را از ما ستانده اند.⁵⁹

 

هدف هاى آموزش و پرورش در ایران پس از انقلاب

 

در این جا، آنچه اندکى توضیح بیش تر مى طلبد، آموزش و پرورش پس از انقلاب اسلامى و هدف هاى آن در ایران است. انقلاب اسلامى در ایران، زمینه ساز تحولاتى بزرگ در ابعاد سیاسى، اجتماعى، اقتصادى و فرهنگى بود. اما نهادینه کردن تحولات آغازین، نیازمند آن است که برنامه ها، اصول و قواعد عمل بر اساس مبانى اعتقادى آن تحولات تدوین شود. براى این کار، در آموزش و پرورش هنوز جاى تأمّل بیش ترى باقى است; زیرا برنامه ها، اصول و قواعد آموزش و پرورش، که به تصویب رسیده و براى عمل ابلاغ شده، با مبانى مذکور تطابق و هماهنگى کامل ندارند.

 

بررسى طرح مصوب تغییر بنیادى نظام آموزش و پرورش (در سال 1369) در بخش اهداف و اهداف پرورشى نظام آموزش و پرورش جمهورى اسلامى ایران (مصوّب شوراى تغییر بنیادى نظام در سال 1372) نشانگر آن است که اگرچه هدف هاى تدوین شده براى مقاطع گوناگون تحصیلى، به خصوص اهداف اعتقادى و اخلاقى، نسبت به آنچه قبل از انقلاب موردنظر بوده، جهش هاى اساسى داشته، اما هنوز با طرح مطلوب فاصله زیادى دارد.⁶⁰ در این زمینه، مى توان به نکات ذیل اشاره کرد:

 

1. هدف هاى کلى متوسط باید در طول هدف غایى قرار گیرد و هدف هاى جزئى قریب نیز در طول هدف هاى متوسط. در نتیجه، همه آن ها باهم هرمى را تشکیل دهند که هدف غایى در رأس آن قرار گرفته، سایر اهداف، همه چشم به سوى نقطه اوج داشته باشند. بدین سان، در هرم اهداف، همه هدف ها رنگ نقطه اوج به خود مى گیرند و هدف هاى پایینى، حضور هدف بالایى و در نتیجه، حضور نقطه اوج را در خود احساس مى کنند. با این نگاه، در هدف هاى اعتقادى و اخلاقى مصوّب براى نظام آموزش و پرورش، اگرچه تقویت ایمان و مبانى اعتقادى و پرورش روحیه مبارزه با شرک و کفر و نفاق و همه مظاهر آن مطرح مى شود، اما اولاً، تأکیدى بر هدف متعالى توحید نشده است.⁶¹

 

ثانیاً، در تجزیه همین هدف مطرح شده به هدف هاى جزئى تر، براى مقاطع مختلف تحصیلى نیز ترتّب منطقى و سیر اهداف از بالا به پایین رعایت نشده است.⁶²

 

ثالثاً نسبت و رابطه اهداف اخلاقى، علمى ـ آموزشى، فرهنگى ـ هنرى، اجتماعى، سیاسى، نظامى، اقتصادى و زیستى با هدف غایى روشن نیست و جایگاه این اهداف در هرم بالا رونده به سوى نقطه اوج معین نشده است. در نظام آموزش و پرورش، مجریان، معلمان، استادان، دانش آموزان و دانشجویان همه باید به روشنى بدانند که ـ مثلاً ـ هدف هاى زیستى یا اقتصادى یا علمى مطرح شده چه نسبتى با هدف غایى (مثلاً، توحید) دارند. دست کم، برنامه ریزان باید این نکته را بدانند و برنامه خود را در چارچوب هرم یاد شده طراحى کنند. در این صورت، لااقل، در مقام نظر، شاکله برنامه، شکل منطقى خواهد داشت تا مجریان بتوانند این حکمت و استحکام نظرى را در عمل نیز پیاده کنند.

 

2. این که برنامه ریزان و مجریان گمان کنند آنچه در زمینه هدف غایى و برنامه هاى لازم براى رسیدن به آن طراحى شده بهترین است و در مقام نظر، به صورت کمال مطلوب ما تهیه شده، از عدم توجه به نقص هاى موجود نشأت مى گیرد; زیرا آنچه تاکنون پس از تلاش هاى زیاد و با ارزش به دست آمده در محصول نهایى تفاوت چندانى با محصول پایانى آموزش و پرورش غرب نخواهد داشت. در طول دوره ها و مقاطع تحصیلى آموزش و پرورش و نیز در همه مراحل آموزش عالى در دانشگاه هاى ایران، بیش ترین سهم و بالاترین تأکید، هم در برنامه و هم در عمل، بر همان علومى است که در مورد آموزش و پرورش غرب از آن یاد شد; علومى که عالمان آن در فرهنگ واژگان دینى رو به پایین دارند و به زمین نگاه مى کنند تا به آسمان; «اِنّ الّذین لا یَرجونَ لِقائنا و رَضُوا بِالحیوةِ الدُّنیا و اطمأنّوا بِها والّذینَ هم عنَ آیاتِنا غافلونَ» (یونس: 7); به حیات زمینى دل خوش کرده اند و به آن آرام گرفته اند و از آیه هاى خداوند غافلند.

 

در توضیح این نکته لازم است بدانیم که در هفته، از مجموع 30 ساعت درس در مقاطع گوناگون آموزشى مدارس، فقط 4 یا 5 ساعت به دروسى تحت عنوان دینى، قرآن و پرورشى اختصاص دارد که در آن هم اگر سخنى از سوى معلم درباره توحید برود، بسیار اندک است و عموماً با توجه به روش هاى تعلیم و تربیت، جوّ حاکم و تأکید بیش تر بر دروس دیگر و غیر آن، با روحیه سرد و بى تفاوت دانش آموزان مواجه مى شود. در سایر ساعات هفته (یعنى حدود 84% زمان تحصیل) کاروان آموزش و پرورش با بار سنگین دانش هاى جدید در حرکت است، در حالى که نه مجریان، نه معلمان و نه دانش آموزان، ارتباط دانش هایى مانند هندسه، جبر، فیزیک، شیمى، زبان خارجه و مانند آن را با هدف غایى نمى دانند و اگر ارتباط وثیقى باشد و برخى از آن ها هم بدانند، از آن غافلند.

 

مقصود آن نیست که همه ساعات هفته با درس هاى تعلیمات دینى، قرائت و ترجمه قرآن و کلاس هاى پرورشى پر شود و نیز آن نیست که این دروس از برنامه ها حذف گردد، بلکه غرض، بیان جهت گیرى کلى آموزش و پرورش است و این که قطارى را که به سوى مقاصدى همچون رفاه، آسایش، درآمد شخصى بیش تر، مصرف بى حد و بهره دارى خودکامانه و بیکرانه از طبیعت در حرکت است، نمى توان با بستن یک یا دو واگن ناهمخوان به انتهاى آن در مسیرى کاملاً متفاوت (که البته با رفاه نسبى نیز سازگار است) به حرکت درآورد.

 

3. توجه به سامان دادن امور دنیا، یکسره نفى کردنى نیست; زیرا دنیا در فرهنگ دینى، گذرگاه آخرت است و در گذرگاه بى سامان، ممکن است عموم مردم متوسط از پا درآیند. از این رو، آنچه بر اساس تعلیمات پیامبران(علیهم السلام) مردود است، یکسره چشم دوختن به دنیا، غرق شدن در آن و آن را همچون نهایى ترین هدف تلقى کردن است; همان روندى که بیان آن درباره تعلیم و تربیت غرب گذشت و در ایران نیز نفوذ و تأثیرات فراوان داشته است. اگر دانش هاى جدید همچون وسیله تلقى شوند و براى (1) برآوردن نیازهاى ضرورى فرد در جامعه، آن هم البته با توجه دایمى به وسیله بودن آن ها و سوق دادن نگاه به قلّه هرم هستى و نیز (2) شناخت حضور مبدأ واحد در همه پدیده هاى کثیر، دیدن تصویر واحد در آیه ها و آینه هاى هستى، درک تجلّى یک ذات در جلوه هاى گوناگون و رنگارنگ به کار گرفته شوند، آن گاه مى توان اطمینان داشت که دانش دیگرى زاییده خواهد شد اساساً متفاوت با دانش تجربى و دنیوى موجود.

 

به عنوان پیشنهاد

 

آغاز یک حرکت براى بناى تعلیم و تربیت جدید، مستلزم تحقیق، تأمّل و تفکر جدى از سوى اندیشمندان تعلیم و تربیت و طراحان و برنامه ریزان در جهت ریختن برنامه اى است که آموزش و پرورش کودکان و نوجوانان را از نخستین مراحل تا پایان آن، بر محور توحید شکل دهد، به تدریج و تفصیل، در طول زمان به آن ها بیاموزد که: پرستش چیست؟ در لحظات زندگى چه اشکال متنوعى مى تواند به خود بگیرد؟ انسان ها چه معبودهایى را پرستیده و مى پرستند؟ آیا مى توان هر معبودى را پرستید؟ گزینش معبود چه اهمیتى دارد؟ مسامحه در این گزینش چه خسارت هایى را ممکن است براى انسان به دنبال داشته باشد؟ اگر گزینش مهم است، معیارهاى این گزینش چیست؟ چه معبودهایى را مى توان و باید براى پرستش برگزید؟ شایسته ترین معبود کدام است؟ چرا شایسته تر از او نیست؟ چه نسبت و رابطه اى بین پرستش آن معبود و رفتارهاى مختلف در زندگى وجود دارد؟ حضور آن معبود در رفتارهاى متنوع زندگى چگونه است؟ چه موانعى در راه پرستش شایسته ترین معبود وجود دارد؟ رفع این موانع چگونه ممکن است؟ و موارد بسیار دیگرى که از حیاتى ترین امور در زندگى انسان است و چه بخواهد چه نخواهد، غافل باشد یا هشیار، تأثیر خود را در همه زندگى او خواهند گذاشت و به یقین، در سود و زیان نهایى او مؤثر خواهند بود در حالى که در آموزش و پرورش کنونى، دانش آموز و دانشجو چیز زیادى درباره این که چه چیز شایسته پرستش و سزاوار آن است که انسان خود و همه سرمایه هاى محدود وجودى خود را به پاى آن فدا کند، نیاموخته است.

 

در دستگاه آموزش و پرورشى که بر پایه توحید بنا شده است، دانش آموز و دانشجو مى تواند بیاموزد که چرا راه مى رود، سخن مى گوید، و یا درس مى خواند; چرا مى خندد، مى گرید، غضبناک مى شود یا آرام مى گیرد; مى تواند فلسفه شادى ها و غم ها، خنده ها و گریه ها، راه رفتن، دویدن، سخن گفتن و نفس کشیدن خود را با عقلانیت دینى منطبق کند و همه این امور را عاشقانه در مسیر شایسته ترین معبود قرار دهد.

 

چنین دستگاهى به تدریج، مسیر و جهت گیرى دانش ها و پس از آن اهداف تحقیقات و پژوهش ها را به جهت گیرى مطلوب تغییر خواهد داد و بدین سان، زمینه بریا شکل گیرى دانش هاى جدید با دو ویژگى مذکور فراهم خواهد آمد.

 

---

• پى نوشت ها

 

1ـ براى نمونه ر. ک. به آیات ذیل: هود: 25 و 26 / هود: 50 / هود: 60 / هود: 84 / انبیاء: 25

 

2ـ محمدتقى مصباح، معارف قرآن ـ راه و راهنماشناسى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى(رحمه الله)، 1376، ص 213

 

3ـ ر. ک. به: احزاب: 45 و 46

 

4ـ ر. ک. به: حدید: 25

 

5ـ مرتضى مطهرى، مجموعه آثار، تهران، صدرا، 1374، ج 2، ص 175

 

6ـ سیدمحمدحسین طباطبایى، المیزان، بیروت، مؤسسة الاعلمى للمطبوعات، 1417 ق، ج 10، ص 139ـ 141

 

7ـ محمد دشتى، نهج البلاغه، نشر لقمان، 1379، خطبه 147

 

8 و9ـ مرتضى مطهرى، پیشین، ج 2، ص 94 / ص 95

 

10ـ محمدباقر مجلسى، بحارالانوار، داراحیاء التراث العربى، 1983 م، ج 1، ص 225

 

11ـ «اَفرأیتَ مَن اتّخذالهه هواه.» (جاثیه: 23)

 

12ـ تَعبّدوا لِلدّنیا» (نهج البلاغه، خطبه 111)

 

13 و1ـ «عباده الاوثان» (همان، خطبه 147) / خطبه 109

 

14ـ سید محمدحسین طباطبایى، المیزان، بیروت، مؤسسة الاعلمى للمطبوعات، 1417 ، ج 14، ص 82

 

15ـ مرتضى مطهرى، پیشین، ص 124

 

16171819 20ـ محمد محمدى رى شهرى و دیگران، موسوعة الامام على بن ابى طالب، قم، دارالحدیث، 1421 ق، ص 72 / ص 141ـ147 / ص 177ـ202 / ص 152ـ 153 / ص 235

 

21ـ سید محمدحسین طباطبایى، پیشین، ج 10، ص 139ـ 141

 

222324 2526 27ـ محمد محمدى رى شهرى و دیگران، پیشین، ص 220 / ص 118 / ص 126 / ص 125 / ص 126 / ص 130

 

28ـ محمد دشتى و سیدکاظم محمدى، المعجم المفهرس الالفاظ نهج البلاغه، مؤسسه امیرالمومنین، 1375، ص 28

 

29ـ مانند: «لا یبلغُ مدحته القائلونَ و لا یحصى نعمائه العادونَ و لا یودى حقّه المجتهدونَ» (نهج البلاغه، خطبه 1); «کل شىء خاشعٌ له و کل شىء قائمٌ به» (همان، خطبه 109); «فطر الخلائقَ بقدرتِه و نشرَ الریاحَ برحمته» (همان، خطبه 1); «کل مسمى بالوحده غیر قلیل» (همان، خطبه 65)

 

303132 333435 3637 38ـ هوارد ا. اوزمن و سموئل ام. کروار، مبانى فلسفى تعلیم و تربیت، ترجمه گروهى از مترجمان، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى(رحمه الله)، 1379، ص 347 / ص 410 / ص 466 / ص 185ـ 186 / ص 233ـ 236 / ص 298ـ299 / ص 514ـ 519 / ص 49ـ 57 / ص 106ـ 117

 

39ـ امان الله صفوى، روند تکوینى و تطبیقى تعلیم و تربیت جهانى در قرن بیستم، تهران، رشد، 1366، ص 35

 

40ـ اى. بى. کاستل، آموزش و پرورش کهن و نوین، ترجمه مهین میلانى، تهران، شرکت انتشارات علمى و فرهنگى، 1364، ص 2

 

41ـ فیلیپ اچ. کومبز، بحران جهانى آموزش و پرورش، چشم انداز آن از دهه هشتاد، ترجمه فریده آل آقا، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1373، ص 158ـ160

 

42ـ تفکر درباره تحولات آینده آموزش و پرورش، ترجمه محمدعلى امیرى، تهران، دفتر امور کمک آموزشى و کتابخانه ها، سازمان پژوهش و برنامه ریزى آموزش وزارت آموزش و پرورش، 1368، ص 69ـ 70

 

43ـ در این باره ر. ک. به: تک نگاشت هاى پژوهشکده تعلیم و تربیت تحت عنوان آموزش و پرورش ایران 1400، مجموعه اول تا ششم، به کوشش عبدالحسین نفیسى: تک نگاشت ش 9: مرداد 1376 (مجموعه اول)، تک نگاشت ش 10: شهریور 1376 (مجموعه دوم)، تک نگاشت ش 11: شهریور 1376 (مجموعه سوم)، تک نگاشت ش 12: دى ماه 1376 (مجموعه چهارم)، تک نگاشت ش 15: خرداد 1377 (مجموعه پنجم)، تک نگاشت ش 16: خرداد 1377 (مجموعه ششم).

 

44ـ ترستن هوسن، ترجمه امیرى، ص 48

 

46 و 47ـ آبراهام اچ، مزلو، انگیزش و شخصیت، ترجمه احمد رضوانى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1372، ص 212 ـ 213 / ص 215

 

48ـ على محمد الماسى، تاریخ آموزش و پرورش اسلام و ایران، تهران، نشر دانش امروز، 1371، ص 440

 

49ـ عیسى صدیق، دوره مختصر تاریخ فرهنگ ایران، تهران، شرکت سهامى طبع کتاب، 1348، ص 166

 

50 و 51. اقبال پویا قاسمى، مدارس جدید در دوره قاجاریه، بانیان و پیشروان، تهران، مرکز نشر دانشگاهى، 1377، ص 97 / ص 190

 

5253 54. ر. ک. به: عیسى صدیق، دوره مختصر تاریخ فرهنگ ایران، تهران، شرکت سهامى طبع کتاب، 1368، ص 170 / ص 175ـ 176

 

55 و56ـ ر. ک. به: عبدالکریم سروش، رسالت دانشگاه، تهران، دفتر نشر فلق، 1359، ص 5 ـ 8 / ص 10ـ11

 

5758 59ـ ر. ک. به: همان، ص 16 / ص 17 / ص 18

 

6061 62ـ ر. ک. به: اهداف پرورشى نظام آموزش و پرورش جمهورى اسلامى ایران، مصوّب شوراى تغییر بنیادى نظام آموزش و پرورش، تهران، تربیت، 1375. و نیز محمدتقى ندیمى و محمدحسین بروج، آموزش و پرورش ابتدایى، راهنمایى تحصیلى و متوسطه، به انضمام طرح مصوب تغییر بنیادى نظام آموزش و پرورش،تهران، مهرداد، 1371 / ص 13 / ص 14