معرفت

چشم اندازى بر شاخص هاى فرهنگى نظام آموزش و پرورش در کشور ژاپن

دکتر عباسعلى شاملى*
ترجمه هادى حسین خانى

 

پیش درآمد

معمولاً بخشى از دغدغه فکرى کارشناسان هر حوزه علمى، به بازپردازى و تعمیق موضوعات مربوط به عرصه تخصصى و مورد علاقه آنان باز مى گردد. بررسى نقش مؤلفه هاى فرهنگى و نظام هاى ارزشى بر فرایند آموزش و پرورش از جمله مسائل مورد علاقه نویسنده این مقاله بوده است. مدت ها بود که در صدد پى گیرى این پژوهش در بستر آموزش و پرورش کشور ژاپن بودم. انتخاب این کشور به دلیل پیوند وثیقى است که بین آموزش و پرورش کارآمد و مبانى فرهنگى و ارزشى آن وجود دارد. در این نوشتار نویسنده کوشیده است این پیوند را ردیابى و برجسته کند. با این وجود، هدف اصلى توصیف نقاط قوت و ضعف و تحلیل علمى آن بوده است. داورى ارزشى در این مورد پژوهش هاى جدیدى را مى طلبد که بر داده هاى این پژوهش و مانند آن تکیه کند. از این روى، این گام توصیفى تنها توانسته است داده هایى به دست دهد که هنگام الگوگیرى در پیشبرد نظام آموزش و پرورش بتوان از آن ها بهره گرفت. تفاوت هاى فرهنگى و گوناگونى نظام ارزشى، عناصر جدیدى هستند که الگوگیرى و انتقال مؤلفه ها را تعیین و هموار مى کند. باور نویسنده بر این است که انجام پژوهش هاى بین فرهنگى راه تبادل و تعامل را گشوده و نظام هاى آموزشى و پرورشى را در تلاقى و داد و ستد قرار مى دهد. جستوجوى ریشه هاى فرهنگى کارآمدى نظام آموزش و پرورش کشور ژاپن و کاوش چالش هاى آن، بستر اصلى این پژوهش بوده است. با هم این نکات را پى مى گیریم.

مقدمه

بى تردید کشور ژاپن به عنوان پیشگام کشورهاى جهان در دنیاى فن آورىِ قرن بیست و یکم، توجه بسیارى از جهانیان را به خود جلب کرده است. امریکایى ها و اروپایى ها علاقه خاصى به مطالعه و بررسى نظام آموزش و پرورش ژاپنى از خود نشان داده اند. چه بسا این علاقه با موفقیت چشمگیر ژاپن در تجارت بین المللى که در دهه هاى 1970 و 1980 بروز کرد، مرتبط بوده است. این گرایش مشتاقانه با دستاورد بین المللى دیگرى نیز تقویت شده است. دانش آموزان ژاپنى همواره در انجام تست هاى بین المللى که توسط مؤسسه بین المللى ارزیابى دستاوردهاى آموزشى و پرورشى (IEA)¹ به اجرا گذاشته شده تواناتر به نظر رسیده اند. (شیماهارا، 1986، 19) به نظر استیونسون²، طى گزارش بررسى هاى بین المللى پیشرفت، دانش آموزان دبیرستانى ژاپنى به دلیل دستیابى به نمرات بالا در علوم و ریاضیات اشتهار جهانى دارند. (1991، 116)

مشاهده این ویژگى ها یکى از مردم شناسان امریکایى را بر آن داشت تا ادعا کند که «یک دیپلم دبیرستان ژاپنى برابر درجه کارشناسى (لیسانس) در امریکا است.» (رولن، 1983، 160) نه تنها بازرگانان امریکایى، که مربیان برجسته از کشورهاى در حال توسعه و پیشرفته غربى در جستوجوى دست یابى به اسرار موفقیت هاى صنعتى، آموزشى و پرورشى ژاپنى ها هستند. (وایت، 1984، 87)

رهبرى جهان در فن آورى الکترونیکى، ژاپن را پیش از کشورهایى که انقلاب صنعتى اول را به راه انداختند، پیشگام انقلاب صنعتى دوم قرار داد. نه تنها در طراحى و تولید ریزپردازنده ها، که در انقلاب صنعتى سوم که در نمایشگاه 85 ظهور کرد، ژاپن کشورهاى صنعتى را رهبرى و پیشگامى کرده است. (کینگ، 1989، 74)

روشن است که راز پیشرفت ژاپنى ها در آموزش و پرورش، اقتصاد و دیگر عرصه ها چند بعدى است. با این حال، درک درست این پدیده بدون توجه به تأثیر و نقش فرهنگى که این پیشرفت ها از آن ناشى شده غیرممکن است. ارتباطات بین مربى و متربى، خانه و مدرسه، کار و اوقات فراغت، محتواى برنامه آموزشى و شیوه هاى اجراى آن، نمونه هاى کامل تلفیق فرهنگ و نظام آموزش و پرورش در این کشور است. شیماهارا³ در مقاله تحلیلى خود درباره نقش مبانى فرهنگى پیشرفت دانش آموزان در ژاپن استدلال مى کند که به سختى مى توان ویژگى اساسى فعالیت هاى آموزشى و پرورشى کشور ژاپن را بدون توجه به مبانى فرهنگى حاکم در آن کشور تعیین کرد. (شیماهارا، 1986، 19)

در این مقاله تلاش شده است تا برخى از مبانى فرهنگى که نظام آموزش و پرورش در کشور ژاپن بر آن استوار شده، توصیف و تحلیل شود. پیش از هرچیز باید به مفهوم شناسى واژه فرهنگ و چگونگى تأثیر آن اشاره نمود.

فرهنگ چیست و چگونه تأثیر مى گذارد؟

از یک دیدگاه کلى، مى توان فرهنگ را به عنوان طرح کلى حیات انسان که منشأ رفتار بوده و الگوهاى رفتارى اعضاى خود را شکل مى دهد، تعریف کرد. تأثیر فرهنگى همانند تأثیر دستور زبان بر زبان و شیوه هایى که طبق آن اعضاى یک گروه با یکدیگر ارتباط برقرار مى کنند غالباً ناآگاهانه است. جهت یابى یا جهت گیرى هاى فرهنگى معمولاً در عملکرد آموزشى و پرورشى، مدیریت صنعتى، محل کار، رفتار سیاسى و دیگر حوزه هاى زندگى انسان منعکس شده است. با این همه، تنها فرهنگ نیست که بر رفتار انسان تأثیر گذاشته و آن را شکل مى دهد; مى توان تأثیر شرایط اقتصادى، تاریخى، بوم شناختى و دیگر عناصر را به عنوان عوامل نیرومندى که بر رفتار انسان تأثیر مى گذارد، مورد توجه قرار داد. این ادعا منطقى است که موفقیت دانش آموزان در ژاپن واقعاً بازتاب جهت گیرى فرهنگى کامل ژاپنى است. مبناى فرهنگى همچنین رویکردى عام را در چگونگى حل مسائل و مشکلات معین مى کند.

اما، سؤال این است که چگونه فرهنگ ژاپنى بر نظام آموزشى و پرورشى آن ها تأثیر گذاشته است؟ ادعا شده که ژاپن برخى از مؤلفه هاى فرهنگ خود را از کشورهاى چین و کره اقتباس کرده است. (کربو، 1991، 424) بنابراین، باید تأثیرات بین فرهنگى نیز در شکل دهى فرهنگ ژاپنى مورد توجه قرار گیرد. تا آنجا که به خود نظام آموزش و پرورش مربوط است، ژاپن در دوران قبل از جنگ تحت تأثیر نظام مدیریت آموزشى و پرورشى فرانسه بوده است. کشور ژاپن طى دوران حکومت میجى⁴ زیر سلطه ایدئولوژى شینتویزم⁵ (نوعى دین خانوادگى و حکومتى) و نوع فرانسوى نظام آموزش و پرورش متمرکز قرار داشته است. بنابراین، میراث هاى فرهنگى ژاپن همان قدر بر سنت هاى آسیایى گوناگون مبتنى است که بر فرهنگ غربى.

نقاط قوت و ضعف در فرهنگ ژاپن

مؤلفه هاى فرهنگى از درون و در ارتباط با تغییرات و نوآورى ها همیشه در تعاملى چالش برانگیز است. بررسى تحلیلى این تعامل نیازمند شرح دقیق هم گرایى و واگرایى و درگیرى این مؤلفه ها است. دغدغه اصلى من در این نوشتار توصیف این دوگانگى و تأثیر آن بر نظام آموزش و پرورش است. دانیل اف. بشوار⁶ درصدد است تا عناصر مفید آموزش و پرورش در کشور ژاپن را در مقطع ابتدایى پى جویى و کشف کند. او معتقد است که با فرض اعتبار و درستى اصل انتقال پذیرى مى توان براى بهبود سایر نظام هاى آموزشى و پرورشى این عناصر را به دیگر جوامع نیز منتقل کرد. وى مدعى است که برخى از موضوعات اصلى، شالوده عناصر مفید را تشکیل مى دهد که در فرایند انتقال باید از آن ها پى جویى کرد. هماهنگى گروهى، چشم انداز کل نگرانه، تأثیر انسجام هنجارمند و چشم اندازهاى بلندنظرانه، برخى از این موضوعات اصلى و زیربنایى هستند. (بشوار، 1995، 251)

همگونى و اصطکاک⁷

علاوه بر پاى بندى عمیق به آموزش و پرورش که حتى پیش از دوران بازیابى و ثبات میجى وجود داشته، قانون ثابت، رونق تجارى و ساختار خانوادگى پیچیده و منظم که عناصر یک طبیعت یکپارچه است، در ملت ژاپن وجود داشته است. با این وجود، در قرن نوزدهم، ژاپن با استفاده از یک الگوى غربى نوگرایى، دگرگونى کامل نظام فن شناختى خود را با دقت انجام داد. در طى این دوران، تأکید مستمر بر اخلاق و وجاهت عمومى همراه با اشتیاق بسیار زیاد براى یادگیرى، راه دگرگونى هاى جدید را هموار کرد. افزون بر آن، احترام و منزلت ویژه معلمان روى دیگر سکه را نشان مى داد. هرچند موقعیت معلم از لحاظ اجتماعى ـ اقتصادى در صد سال گذشته به کلى دگرگون شده، اما هنوز واژه ژاپنى سِن سى⁸ (معلم) واژه اى پرآوازه و احترام آمیز است. (هالمز، 1985، 235) این منزلت والا و احترام آمیزِ علم و معلم نشانگر ارزش والاى آموزش و پرورش در فرهنگ ژاپن است.

فرایند غربى سازى در کشور ژاپن الگوگیرى در پوشش، رفتار، طرز بیان، ارتباطات اجتماعى و حتى مدل هاى آرایش موى غربى را دربرگرفت. این تغییرات تمام انواع فرایندهاى تقلیدى و اقتباسى و استلزامات آن ها را که هم زیستى تضادها در فرهنگ ژاپنى را منعکس مى نمود، ضمیمه کرد. در این روند وجود آرمان هاى غربى در برابر زمینه باورها و رفتارهاى ژاپنى که عمیقاً حفظ شده بود، سرنوشت ساز بوده است. به عنوان نمونه، یکى از درگیرى هاى مهم در آموزش و پرورش طرح اندیشه آموزش آمیخته و پى جویى براى رسیدن به پاسخ این سؤال بود که آیا وظیفه اصلى زنان، همسر و مادر خوب بودن است یا چیز دیگر؟ ژاپنى ها با اعتقاد به حیاتى و سرنوشت ساز بودن ویژگى هاى تک نژادى و تک زبانى جامعه خود و نیز در اختیار داشتن یک نظام سیاسى لیبرال دموکرات مداوم⁹، شیوه کهن قیمومت و حمایت را حفظ کرده اند. بنابراین، پافشارى بر حفظ روابط ملى امرى همیشگى و فراگیر بوده است.

اما هنوز، سؤالات بسیارى بى پاسخ مانده است. آیا این نظام به افراد اجازه مى دهد تا تفاوت هاى خود را در علایق فکرى کشف کرده یا تفاوت هاى چشمگیر خود را ابراز نمایند؟ آیا در یک رقابت داغ، هر دانش آموز مى تواند از معیارهاى عمومى منحرف شود؟ آیا حقیقتاً زمانى براى فعالیت هاى خارج از مدرسه در بین غیر همکلاسى ها وجود دارد؟ آیا مکانى براى جستوجوى کنجکاوانه شخصى و خود بودن هست؟ به نظر تعداد قابل توجهى از ژاپنى ها، جواب این سؤالات منفى است. ریشه واقعى یک اصلاح ضرورى در کل نظام آموزشى و پرورشى بر همین نگرش منفى استوار است. تنگ نظرى ها، سطحى نگرى ها و رقابت جویى علاوه بر فقدان خودآموزى (آموزش و پرورش فرد محور) موضوعاتى است که از سوى انجمن معلمان ژاپن به عنوان مشکلات حاد در نظام آموزش و پرورش کنونى به رسمیت شناخته شده است.(کینگ،1986، 78)

ارزش تعلیم و تربیت¹⁰

براى ژاپنى ها آموزش و پرورش در نقطه مرکزى فرهنگشان قرار گرفته است. به نظر وایت (1984، 88) در گستره جمعیت، در میان والدین، در تمام سطوح سازمانى و ادارى، و در صدر فهرست اولویت هاى ملى، بر کلیدى بودن آموزش و پرورش تأکید مى شود. گذشته از تأثیر آیین کنفوسیوس در خصوص ارزش گذارى ویژه بر تعلیم و تربیت، تأکید بر موضوعات آموزشى و پرورشى مى تواند از حس اهمیت رشد عقلانى در جامعه که در آن منابع دیگر به ندرت وجود دارد، سرچشمه بگیرد. هرگونه غفلت و بى اعتنایى به نظام آموزشى و پرورشى مى تواند به خطر هولناکى براى کل نظام منجر شود. (1984، 99) علاوه بر این، آموزش و پرورش در نزد ژاپنى ها ابزارى براى رشد و تعالى ملى بوده است. نیروى انسانى با شرایط ممتاز و نیروى کارگر ماهر از طریق آموزش و پرورش به وجود آمده اند. «جنگ امتحان»¹¹ و سپس «جهنم امتحان»¹² نتایج این باور است که ورود به دانشگاه هاى ممتاز باید محدود به باهوش ترین اعضاى جامعه شود; چرا که فرصت هاى شغلى و آینده فرد بسته به اعتبار دانشگاهى است که وى در آن حاضر مى شود. هنگامى که ژاپن در سال 1868 به منظور رسیدن به سطح پیشرفت کشورهاى غربى دروازه هاى خود را به جهان خارج گشود، چاره اى جز تأکید سخت بر آموزش و پرورش و اولویت دادن به کسانى که مى توانستند بهترین نقش را در توسعه کشور ایفا کنند، نداشت. (اُگورا، 1987، 8)

تلاش به جاى توانایى¹³

اصل مسلم فرهنگى دیگر در ژاپن این دیدگاه است که تمامى کودکان معمولى از توان یادگیرى بهینه برخوردارند. بر این اساس، هر پیشرفتى به جاى توانایى ذاتى، به کوشش هر فرد نسبت داده شده است. بر مبناى این نظریه، توجیه تفاوت هاى فردى به جدیت، تلاش مستمر و خود ـ سامانى هر فرد برمى گردد. با توجه به این اصل، عملکرد بهینه، ناشى از آن دسته از کوشش هاى شخصى است که از طریق فعالیت هاى رقابتى عالى مورد حمایت و تشویق قرار گرفته است. بدین ترتیب بدون توجه به طبقه اجتماعى، هوش نتیجه تجربه و آموزش و پرورش تلقى شده است. (میورا، ناگانو و واتانیب، 1976) بر خلاف ژاپنى ها، مادران و کودکان امریکایى هرگونه عملکرد موفقى را به توانایى ذاتى و عوامل معین ژنتیکى نسبت مى دهند. پیامد این اختلاف، بروز این باور بین ژاپنى هاست که افراد در استعداد و شأن اجتماعى مساوى اند. این دیدگاه در نظرخواهى دولتى اخیر ابراز شده است. (دفتر نخستوزیر، 1984)

جمله معروف «حداکثر تلاشت را به کاربند» رکن اصلى بیش تر دوره هاى آموزشى در ژاپن است. حاصل این نقطه نظر آن است که عامل کلیدى در موفقیت هر فرد در تقلّا و تکاپوى خود وى نهفته است. (فالوز، 1991، 57) در کنار تعالیم کنفوسیوسى، شوکه کُمودُر پرى¹⁴ و اشغال ژنرال مک آرتور¹⁵ به ژاپنى ها آموخت که آنان براى زنده ماندن باید خود را تربیت کرده و آموزش دهند. براى ژاپنى ها راهبرد اساسى در راستاى بقاى اجتماعى وحتى تثبیت دفاع ملى شکل دهى اخلاقى و علمى کودکان بوده است.

در یک مصاحبه، معلمان ژاپنى ابراز داشتند که در صورتى که بچه ها راهنمایى و هدایت مناسب و تمرین زیاد داشته باشند، عملکرد خوب و بهینه اى خواهند داشت. (شیماهارا، 1986، 93)

تانیوچى¹⁶ به نقل از سوزوکى¹⁷ اظهار مى دارد که:

«توانایى بدون آموزش و تنها به طور طبیعى به دست نمى آید. ما باید توانایى را در خود بارور کنیم. سوگوارى در فقدان استعداد را متوقف کرده و به جاى آن استعدادها را رشد دهیم. تمرین بر اساس شیوه صحیح و تا سر حدا امکان، راه کسب توانایى است.»

این علاقه تحسین برانگیز به آموزش و پرورش در بین ژاپنى ها نه فقط از ارزش بالاى داده شده به موفقیت و تعالى عقلانى، بلکه از اعتقاد بسیار راسخ آنان به تربیت پذیرى انسان سرچشمه مى گیرد. از نظر آنان به جاى توانایى ذاتى، عامل تداوم رفتار، رمز موفقیت در آموزش و پرورش و اقتصاد است. (بلینکو، 1993، 171) از دوران نوزادى تا سطح پایانى نظام آموزش و پرورش، عامل تداوم رفتار دایماً تقویت و تشویق مى شود.

دشوار یا دور از دسترس بودن یک مهارت مهم نیست، استقامت و استمرار، کلید نیل به مقصود است. نکته مهم آن است که کسى نباید وظیفه اى را به دلیل دشواریش رها کند. بلینکو¹⁸ بر اساس تحقیقى مقایسه اى که در ژاپن و ایالات متحده به انجام رساند (85 ـ 1984) اعلام کرد که بین نگرش هاى خانه / خانواده و تداوم وظیفه در ژاپن هم بستگى آشکارى وجود دارد. تحت شرایط غیررقابتى، کودکان ژاپنى سطح بالاترى از پافشارى بر وظیفه و عمل را نسبت به شاگردان مشابه خود در ایالات متحده به نمایش مى گذارند. (1993، 173) او مى افزاید که بر خلاف حدود 30% از دانش آموزان امریکایى که از تحصیل بریده و دبیرستان را ترک مى گویند، کم تر از 3% دانش آموزان ژاپنى چنین اند. (1993، 181) محتمل ترین یا مناسب ترین توجیه این تفاوت به مبناى فرهنگى مثبت نگرى آموزش و پرورش که از آغاز توسط مادران ژاپنى به فرزندان آموزش داده مى شود، بازمى گردد.

فرایند گرایى¹⁹

تأکید بر فرایند به جاى فراورده، از دیگر ویژگى هاى فرهنگى جامعه ژاپن است. آنان به جاى اصرار بر انتقال دانش، تأکید خود را متوجه فرایند آموزش و پرورش مى کنند; بدین معنى که انگیزش کودکان خود را به یادگیرى و عادت هاى کارى ارتقا مى بخشند. (شیماهارا، 1986، 19)

نقش مادر

تعامل وثیق بین آموزگاران و والدین در ارتباط با محیط یادگیرى اجتماعى، فضایى ویژه براى یادگیرى ایجاد مى کند. نخستین محیط یادگیرى اجتماعى و فرهنگى با خانواده آغاز مى شود. بر اساس ادبیات و داده هاى در دسترس درباره فرایند اجتماعى سازى در ژاپن، مى توان چنین فرض کرد که در خانواده هاى ژاپنى پیوندى نزدیک بین مادر و کودک برقرار است. (شیماهارا 1986، 20) وى از دى وُس²⁰ (1973)، وُگِل²¹ (1979)، کاردیل²² و وینستین²³ (1966)، دور²⁴ (1958) نقل قول مى کند. این ارتباط نزدیک، درک متقابل بین مادران و فرزندانشان را تسهیل مى کند. علاوه بر این، چنین پیوند نزدیکى سهم و دغدغه مادرانه را در موفقیت هاى آموزشى و پرورشى کودکان تبیین مى کند.

برخى از دانشمندان معتقدند که عملکرد موفق مدارس عمدتاً مبتنى بر حمایت و مشارکتى است که از سوى مادران داراى دغدغه آموزش و پرورش ژاپنى ارائه مى شود که نسبت به کیفیت آموزش و پرورش ارائه شده به کودکانشان منتقد و حساس اند. (استیونسون، 1991، 109) کودکان به شیوه اى اجتماعى مى شوند که آن ها را وا مى دارد تا در برابر برآوردن انتظارات خانوادگى احساس تکلیف و وظیفه بنمایند. (شیماهارا 1986، 20. نقل قول ها از هایاشى و سوزوکى، 1975; کیکوچى و گوردون، 1970; لِبرا، 1976) تحقیقات دراز مدت و بین فرهنگى نشان مى دهد که موفقیت هاى دانش آموزان ژاپنى با برخى متغیرهاى مادرانه همچون انتظارات براى پیشرفت، تشویق ها، روابط مؤثر، و راهبردهاى کنترل رفتار کودک هم بستگى دارد.

حقیقت قابل توجه تر این که در ژاپن این هم بستگى به همراه رشد کودک افزایش و در ایالات متحده کاهش مى یابد! این بدین معنى است که هرچه سن کودکان بالاتر رود تأثیر مادران ژاپنى شدیدتر مى شود. (شیماهارا 1986، 20. نقل قول ها از هِس، 1985)

عادت هاى زیربنایى²⁵

در گام بعد، نقش مدارس ژاپنى را مشاهده مى کنیم. هر مدرسه ژاپنى علاوه بر تأکید بر برنامه آموزشى، طرحى خاص براى تقویت انواع فعالیت هاى دانش آموز که شکل گیرى عادت هاى نیکوى اجتماعى را ترویج مى کند، ارائه مى دهد، عادت هاى اجتماعى مانند همکارى، نظم، مشارکت، انضباط فردى و تمرکز نمونه عاداتى است که مدارس گسترش آن ها را هدف گرفته است. در سطح ملى، وزارت آموزش و پرورش کتاب هاى راهنمایى درباره شکل دهى عادت فراهم کرده، رشد و پرورش عادت هاى اساسى را مورد تأکید قرار مى دهد. توجه به این نکته مهم است که کارآموزى کارمندان جدید شرکت ها نیز، همچون مدارس، بر چنین فرایندى متکى است.

جمع گرایى²⁶

هدف مدیریت ژاپنى نوعاً آن است که احساسات هم گرایى و هم شکلى را به منظور تشویق کارمندان به همکارى در شرکت تقویت کند. (اُوشى، 1981، 47 ـ 40) برابر دانستن خود با دیگران در شأن اجتماعى به رغم درآمدهاى شخصى متفاوت، از نظر فرهنگى در احساسات هم گرایى و هم شکلى ریشه دارد. طبق این جهت یابى گروهى، آنان خود را اعضاى برابر یک گروه واحد به حساب مى آورند. همان طور که پیش از این اشاره شد، یکى دیگر از مبانى فرهنگى پیشرفت دانش آموزان در ژاپن گرایش به جهت یابى و تمرکز گروهى است. هم گرایى و هم رنگى دو اصلى است که مى بایست از طریق فشار جمعى آگاهانه درونى شود. خبرنامه هاى مدارس همواره دانش آموزان را یادآور مى شوند که خودآگاهى گروهى را که آنان را به نوعى آگاهى جمعى که طى آن هر فرد خود را عضوى از گروه مى داند، ترویج دهند. نکته قابل توجه این که این جهت یابى در چارچوب برنامه آموزشى جریان دارد.

یک انتقاد رایج جمع گرایى آن است که این خط مشى مى تواند به سرکوب نبوغ و شخصیت و بى توجهى به خلاقیت دانش آموزان منجر گردد. با این وجود، وایت (White)معتقد است که در نظام آموزش و پرورش ژاپنى نوآورى و خلاقیت مورد تشویق قرار گرفته، گرچه ممکن است نمود آن با آنچه امریکایى ها انتظار دارند، متفاوت باشد. به گفته او، آنچه در اینجا مهم است میزان و معیارى است که براى ارزیابى خلاقیت به کار مى رود. به نظر وایت، به احتمال زیاد ژاپنى ها در هنرهایى مثل موسیقى، طراحى و نقاشى تشویق مى شوند. استدلال او چنین است که فردگرایى، اقتضاى فطرت تمامى انسان ها است و خلاقیت در جامعه ژاپنى خود را در قالب عرضه دانشمندان و فن آوران نشان داده است. (1984، 101 ـ 100)

والتر انلو²⁷ و فیلیپ لوین²⁸ گزارش مى دهند که بر اساس بازنگرى شمارى از متون دبستانى ژاپنى، روشن شده که پایه هاى تحصیلى گوناگون در دبستان به گونه اى سازماندهى شده تا آگاهى دانش آموزان به هم بستگى بین فرد و تمامى کسانى را که در تولید و توزیع لوازم منزل، حمل و نقل و ارتباطات مشارکت دارند، و نیز تلاش هاى آنان را که براى ایمن سازى زندگى و حفظ دارایى ها سهم دارند، گسترش دهد. از این رهگذر، آنان علاقمندى کودکان را به کسانى که براى جامعه کار مى کنند تعمیق بخشیده، و به طور ضمنى نسبت به تقسیم کار در جامعه آگاهشان مى سازند. (1987، 234) همه افراد براى رسیدن و حفظ استانداردهاى گروهى تشویق مى شوند. جهت یابى گروهى مستلزم دو اصل اساسى است:

اصل اول این که دانش آموزان واجد استعداد برابرند و اصل دوم این که آموزگاران نیز مسؤول بهینه سازى عملکرد گروهى اند. همین خط مشى به وسیله شرکت ها در ارتباط با کارکنان جدید دنبال مى شود.

احساسات جمع گرایى تقریباً تا رساندن نظام آموزش و پرورش به نقطه تعادل بر آن تأثیر گذاشته است. به رغم این واقعیت که پول به تدریج نظام مدرسى ژاپنى را از طریق مطرح شدن مدارس سطحى و شتاب زده²⁹ که چشمگیرترین ابزارهاى ورود به یک دانشگاه ممتاز است و تنها در اختیار دانش آموزان پول دار است، به انحراف کشانده است، هنوز نوعى عدالت ظریف در کل نظام آموزش و پرورش جریان دارد. عملکرد به طور متوسط خوب است; چرا که بدترین دانش آموزان نیز فرصت جبران آنچه را پیش از این از دست داده اند، دارند. اداره مرکزى بازرسى و نظارت بر مدیریت آموزش و پرورش از مدیران و آموزگاران مى خواهد که هرچند سال از مدرسه اى به مدرسه دیگر منتقل شوند تا یکنواختى سطح پیشرفت در کل ژاپن محفوظ بماند. این خط مشى به مناطق، مدارس و کلاس هاى پایین تر کمک مى کند تا از همتایانشان زیاد عقب نمانند. (فالوز، 1991، 58)

کلاس ها، مراکز تجمع، شرکت ها و سرانجام همه ملت ژاپن در جهت ایجاد حس مسؤولیت جمعى و مصلحت گروهى جهت داده شده اند. این روحیه اساساً متکى بر وحدت نژادى است. انسجام در هر جامعه نیازمند میزان مناسبى از هم گرایى و مسؤولیت در برابر رفاه گروهى مى باشد. حتى به وسیله نحوه چینش گروهى از سال هاى پیش دبستانى تا کلاس دوازدهم مى توان تمرکز حواس را به عنوان اصلى مهم براى پیشرفت و موفقیت در همه زمینه ها به دست آورد. کودکان قادرند مهارت هاى یادگیرى همچون تمرکز حواس را از سطوح کلاسى آغازین کسب کنند. بر اساس فرضیه رودیل³⁰ (1989)، ژاپنى ها هنگام تمرین همگرایى به عنوان یک شور و عاطفه ملى، «برنامه سلامت گروهى» را دنبال مى کنند.

با این حال ادعا شده که روحیه همکارى در نظام آموزش و پرورش ژاپنى تا حدى ریشه امریکایى دارد. پس از دیدار جان دیویى³¹ از ژاپن در سال 1919 و بر اساس نظریه او، یک جنبش آموزشى و پرورشى جدیدى به پا خاست. تا سال 1930 براى حمایت از اندیشه هاى دموکراسى و آموزش و پرورش، کتاب ها و مقالات او به ژاپنى ترجمه شد. این فلسفه آموزشى و پرورشى در سال 1946 پس از جنگ جهانى دوم توسط نیروهاى اشغالگر امریکایى ثبات و استحکام یافت. ایناتومى³² بر این اساس ادعا مى کند که «نظام آموزش و پرورش ژاپن پس از جنگ بر اساس توصیه ارتش امریکا بر مبناى پراگماتیسم و نظریه دیویى که از تربیت کودک ـ محور جانبدارى مى کرد، اصلاح شده است. آموزش هاى دیویى هم راه با آموزش و پرورش سنتى ژاپنى (سامورایى)³³، رشد فردى را در زمینه گروه ترویج داد. اگرچه این اندیشه ها در اصل امریکایى اند، اما براى این که در نظام آموزش و پرورش امریکایى کاربرد داشته باشند باید دوباره بازنگرى و آزمایش شوند.» (اِنلو³⁴ و لوین³⁵ 1987، 244)

به نظر نویسنده این مقاله موافقت با این فرضیه مشکل است; چرا که جمع گرایى و فردگرایى دو قطب افراطى هستند که یکى در ژاپن و دیگرى در جامعه امریکا تسلط یافته است. این شکاف عمیق مانع از آن است که مبنا و ریشه اى امریکایى پایه روح همکارى در ژاپن قرار گیرد!

جالب آن که پژوهشگران زیادى نظام آموزش و پرورش ژاپنى را هم ستوده و هم نقد کرده اند. آن طورى که شیماهارا خاطرنشان مى سازد ژاپنى ها بیش از ناظران خارجى نظام آموزش و پرورش خود را نقد و نکته سنجى مى کنند. چنانچه ژاپنى ها تجربه مى کنند، این نظام از انعطاف ناپذیرى، فقدان تنوع، غفلت از تفاوت هاى فردى و سرنوشت سازتر از همه، از فشارهاى ناشى از امتحانات ورودى به دانشگاه رنج مى برد. (شیماهارا 1986، 25)

چشم انداز کل نگرانه³⁶

پافشارى دیگر در جامعه ژاپن بر تربیت و رشد «فرد کامل» و دفاع از یک چشم انداز کل نگرانه است. آن طور که کوگان³⁷ (1984) توضیح مى دهد، دبستان هاى ژاپنى براى تربیت و پرورش «افراد همه جانبه»³⁸ جهت دهى شده اند. هدف پرورش کودکان با «دل هاى سرشار» و «بدن هاى قوى و سالم» است. (بشوار³⁹ 1995، 253 نقل قول ها از کوگان) جهت یابى مدرسه اى به وضوح پرورش فرد کامل در زمینه اجتماعى است.

نشان آسیب شناختى⁴⁰

انتظارات درسى فوق العاده، برخى از دانش آموزان را به خود ویرانى⁴¹ کشانده است. به نظر وایت، فشارهاى ناشى از رقابت، ژاپن را در زمینه خودکشى هاى مربوط به مدرسه براى گروه هاى سنى 15 تا 19 ساله در صدر تمام کشورها قرار مى دهد. همچنین او مدعى است که در زمان هاى اخیر، دانش آموزان به تدریج ناکامى هاى خود را به والدین و آموزگارانشان منتقل کرده اند; چیزى که وى آن را عوارض آسیب شناختى «والدین له شده و آسیب دیده»⁴² و «آموزگار له شده»⁴³ مى نامد. اما باید یادآور شد که جنایات گزارش شده در ژاپن در مقایسه با الگوهاى جرم و بزهکارى در امریکا به طور چشمگیرى پایین تر است. تناسب جنایات گزارش شده بین دو کشور، یک مورد در هرسال در شهر اوزاکا و یک مورد در هر روز در ایالت نیویورک است. (وایت، 1984، 100)

جاى شگفتى است که در ارتباط با نرخ جرم، ایالات متحده پیشتاز کشورهاى صنعتى است، در حالى که ژاپن در پایین ترین سطح قرار دارد. تبیین و توجیه این تقابل تا حدودى مبتنى بر برخى از مطالعات تطبیقى بین المللى است که به سطح نابرابرى درآمد باز مى گردد. بر این اساس، ایالات متحده بالاترین و ژاپن پایین ترین سطح نابرابرى درآمد را داراست. (کِربو، 1991، 457 نقل قول ها از بلاو و بلاو 1982)

در چند سال اخیر به دنبال تنش هاى بحرانى ناشى از نظام آزمون ورودى، زنجیره اى از مشکلات اجتماعى همچون میزان بالاى غیبت کردن از مدرسه، زورگویى، خشونت در مدرسه و خودکشى دانش آموزان بروز کرده است. فعالیت هاى دانش آموزان در ژاپن، مدرسه ـ محور به نظر مى رسد. هر دانش آموز در سال 240 روز در مدرسه حاضر مى شود. از این رهگذر حتى در زمان دورى آنان از مدرسه مانند تعطیلات تابستان یا آخر هفته، دانش آموزان غالباً درگیر فعالیت هاى مربوط به مدرسه هستند. ممکن است کسى ادعا کند که چنین نقش کاملاً درگیرکننده آموزش و پرورش رسمى در زندگى دانش آموزان نمى تواند روش مناسبى در هر جامعه باشد. (اِنلُو و لوین 1987، 243)

جیمز فالوز (James Fallows) در مقاله فراگیر و پربار خود بر آن است تا چشم اندازى دو قطبى به دست دهد. او هم زمان به تبیین نقاط قوت و ضعف آموزش و پرورش ژاپنى مى پردازد. به نظر او، دیدن مشکلات واقعى نظام آموزش و پرورش در ژاپن براى پرهیز از آن ها در هنگام انتقال جنبه هاى مناسب و مثبت این نظام بسیار مهم است. او عناصر چالش برانگیز را در چهار گروه طبقه بندى مى کند: فشار بیش از حد، تبعیض جنسى، دنباله روى، تجزیه و تفکیک مواردى است که باید با احتیاط بررسى و مورد بحث قرار گیرد.

فشار افراطى از تأثیرى که اصل همه یا هیچ⁴⁴ موفقیت در مدرسه برآینده کودکان ژاپنى مى گذارد، ناشى مى شود. ورود به یک دانشگاه معتبر و سطح بالا به قدرى مهم است که دانش آموزان را وا مى دارد تا از اولین سال ها مثل 8 تا 10 سالگى با ثبت نام در مدارس فشرده عصرانه یا شبانه، آمادگى ویژه پیدا کنند. شعار بسیارى از دانش آموزان که مى گویند: «قبولى با چهار، مردودى با پنج» اشاره به ساعت هاى خوابى دارد که براى خود روا مى دارند. (فالوز، 1991، 55) جاى شگفتى است که هرچند والدین و آموزگاران از مشکلات این نظام آگاهند، براى اصلاح آن احساس عجز مى کنند!

دومین نقطه مشکل ساز آن است که نظام هاى مدرسه اى الگویى را دنبال مى کنند که براى امریکایى ها قابل پذیرش نیست. موقعیت هاى اقتصادى و سیاسى به مردان اختصاص یافته و زنان مسؤولیت خانواده ها و از جمله تربیت کودکان شان را برعهده دارند. بحث این است که هرچند به نظر نمى رسد که پى گیرى این خط مشى در ژاپن هیچ آسیب اجتماعى به بار آورد، اما کشور از امتیاز استعداد زنان در عرصه اجتماع و توان مردان در تربیت کودک محروم مى گردد. (فالوز، 1991، 56) به رغم ادعاى فوق العاده شایسته سالارى و برابرى فرصت ها در ژاپن پس از جنگ جهانى دوم، برخى دانشمندان ادعا کرده اند که زنان و اقلیت هاى قومى از تبعیض گرایى تکان دهنده اى آسیب دیده اند. گرچه حدود 94 درصد دختران از فرصت برابر براى ورود به دبیرستان و اخذ درجه دانشگاهى برخوردارند، ولى نوع دبیرستان و امکان ورود به مدرسه عالى و دانشگاه، در مقایسه با مردان، بسیار پایین است. (کربو، 1991، 46ـ 445) حتى در زمینه شغلى، توقع مى رود که زنان پس از ازدواج، از کار دست بکشند. اما با تکیه بر مبانى فرهنگى و فرایندهاى جامعه پذیرى، گاهى از این تبعیض به دلیل تقسیم صرف اما واقع بینانه ایفاى نقش جنسى، دفاع شده است.

انعطاف ناپذیرى و استانداردگرایى شدید، همه دانش آموزان ژاپنى را به رغم برخوردارى از استعدادهاى گوناگون به حرکت در یک نظام انعطاف ناپذیر وامى دارد. در ایالات متحده بر عکس، تنوع مدارى و فردگرایى، شرایطى به هر دانش آموز دختر یا پسر مى دهد که هر قدر مى خواهد، انعطاف پذیر عمل کند.

تأکید افراطى بر نژاد واحد، از دیگر ویژگى هاى فرهنگى در جامعه ژاپن است. چون کشور با تمامیتش، نژاد یکدست واحدى است، در اداره خود با مشکلات جدى مواجه نیست. ژاپنى ها مایل اند که از هر نژاد دیگر تفکیک و به طور خودکار به هم پیوسته شوند. به گفته فالوز، پیامد این نوع هم گرایى نگرشى منفى نسبت به دیگران است. (فالوز، 1991، 56) با این همه، باید از نتایج تبعیض آمیز تک نژادى بودن آگاه بود. خواندن گزارش مجله نیوزویک درباره اقلیت هایى که خود را در محل تولدشان ژاپن مطرود مى دانند، دردناک است. بوراکومین ها،⁴⁵ اعضاى اقلیت آینو،⁴⁶ اُکیناوایى هاى نژادى و کُره اى هاى متولد ژاپن و دودمان چینى نمونه کسانى هستند که از بى عدالتى و تبعیض فوق العاده آسیب دیده اند. منزلت سیاسى ـ اجتماعى آنان به طرز چشمگیرى پایین و سرکوب شده است. تنها دلیل این منزلت نازل آن است که آنان از اکثریت ژاپنى ها متفاوت اند. (مک کیلوپ و تاکایاما 1993، 9)

هرچند که موفقیت یک جامعه چند فرهنگى و مختلط به نظر مشکل تر مى نماید، امّا اگر امتیاز ترکیب استعدادهاى برآمده ازنژادهاى مختلف را به حساب آوریم، راز تنوع گرایى نژادى آشکار مى گردد.

جایگزین ها در نظام آموزش و پرورش

با توجه به نقاط ضعف فوق، روشن مى گردد که ژاپن در کلّ نظام آموزشى و پرورشى اش نیازمند جایگزین هایى است. مدیریت و کارآمدى یگانه در سومین مرحله تکنولوژیک به نظام آموزشى و پرورشى هم ترازى نیاز دارد. «اطلاعات رسانى و آگاه سازى» (Informationization) و «انسانى سازى» (Humanization) به عنوان دو جایگزین جدید در این راستا مورد توجه قرار گرفته است. هم براى ژاپنى ها و هم براى کسانى که علاقمند یافتن چیز مفیدى براى آینده خود از بررسى نظام آموزش و پرورش ژاپنى هستند توجه به بُعد جهانى ارتباط بین ملت ها اجتناب ناپذیر است. این ارتباط دستیابى به اطلاعات بیشتر و بهتر را هموار مى کند. فرایند انسانى سازى نیز راه ورود نژادها و خرده فرهنگ هارا باز و فرایند توسعه را از گوناگونى استعدادها بهره مند مى کند.

هر فرد، نیازمند فرصت تفکر آزاد و نوعى از استقلال است که از راه آزادى از تعهّدات و قید و بندهاى اجتماعى پیدا مى شود. اگر تعهد و حق شناسى اجتماعى با فرصت شکوفاسازى استعدادهاى شخصى آمیخته شود مى تواند به شرایط تعادل برسد. از این روى، دانش آموزان باید براى نیل به موفقیت در مدرسه به جاى تکیه بر راهنمایى بیرونى به سوى تلاش هاى خود انگیخته هدایت شوند. (اِنلو و لوین، 1987، 242) سرانجام، به نظر مى رسد که هم گرایى و هماهنگى گروهى گه گاه مى تواند به خلاقیت فردى و استعدادهاى متفاوت هر فرد آسیب برساند. نه هم گرایى محض و نه فردگرایى صرف مى تواند تعادلى طبیعى در افراد جوامع مختلف ایجاد کند.

جمع بندى و نتیجه گیرى

هرچند تلاش عمده من در این مقاله اشاره به ابعاد مختلف فرهنگ ژاپنى در ارتباط با نظام آموزش و پرورش بود، امّا علاقه مندم توجه خوانندگان را به سه «بودن» مهم که در مقاله نانسى ساتو Nancy Satoبه آن ها اشاره شده جلب نمایم. زمانى این سه عنصر توجه مرا به خود جلب نمود که در جستوجوى مبانى فرهنگى آموزش و پرورش ژاپنى با انبوهى از مؤلفه ها و جایگزین ها مواجه شدم. «انعطاف پذیر باش» (Be flexible)، «باز باش» (Be open) و «برحذر باش» (Be ware) سه کلید کیفى سازى تحقیقات عینىِ آینده است. به رغم ضرورتِ شفافیت آشکار و بهره گیرى از عبارات توصیفى و دستورى درست، زمینه ها و بسترهاى مطالعه همیشه در حال تغییرند. در این فرایند تکاملى، واژه ها و مفاهیمى که مورد استفاده ما قرار مى گیرند هرچه بیش تر سیال تر و لغزنده تر مى گردد. همه ما نیازمند انعطاف پذیرى مدام در مورد یافته هاى علمى خود هستیم. بین نظریه و عمل شکاف بزرگى وجود دارد; چرا که همه نظریات در عمل به حقیقت نمى پیوندند. آنگاه، وقتى درک و دانشِ بین فرهنگى ما افزایش یافت، بسیارى از «حقایقِ» مسلم فرض شده ما، ریشه کن مى گردد. پژوهش هاى نو سؤالات و رویکردهاى جدیدى به دنبال آورده، نگرش ها را اصلاح مى کند. سوم این که، اظهار نظرهاى قطعى این یا آن و اندیشه هاى دو پهلو یا دوگانه ممکن است درک ما را به تاریکى کشانده، بینش مان را گمراه سازد. (ساتو، 1993، 144). همین فرایند باید در ارزیابى تعامل بین آموزش و پرورش و فرهنگ در ژاپن به کار گرفته شود. قوت ها و ضعف هاى فرهنگى ژاپنى ها باید در زمینه تاریخى و شرایط فعلى آن ها مورد آزمون قرار گیرد. همواره جنبه هاى فرهنگى یک ملت به دیگر ابعاد عینى و انتزاعى زندگى آن ملت پیوند خورده است، اما تحقیقات بین فرهنگى از یافته هاى تعصب آمیز و یک سویه جلوگیرى مى کند.

---

• پى نوشت ها

1. International Association for the Evaluation of Educational Achievement.

2. Stevenson

3. Shimahara

4. Meiji

5. Shintoism

6. Daniel F. Beshoar

7. Capital and contrast

8. Sencei

9ـ به رغم عقیده فوق که توسط کینگ مطرح شده (1986، 77) مى توان ادعا کرد که نظام سیاسى ژاپنى حقیقتاً به وسیله یک حزب کاملاً محافظه کار اداره مى شده است.

10- Value of education

11. Examination war

12. Examination hell

13. Effort rather than ability

14. The shock of Commodore Perry

15. General Mac Arthur

16. Taniuchi

17. Suzuki

18. Blinca

19. Process-Oriented

20. De Vos

21. Vogel

22. Caudill

23. Weinstine

24. Dore

25. Fundamental habits

26. Collectiveness

27. Walter Enloe

28. Philip Lewin

29. Cram Schools

30. Rodale

31. John Dewey

32. Inatomi

33. Samurai

34. Enloe

35. Lewin

36. Holistic Perspective

37. Cogan

38. well rounded individuals

39. Beshoar

40. Pathological symptom

41. Self - destruction

42. Battered Parent

43. Battered teacher

44. all or nothing

45. Burakumin

46. Ainu

---

• منابع

Beshoar, F. Daniel. 1995. "Healthy elements of Japanese education. "The Educational forum 59: 250-57.

Blinco, p. M. A. 1993. "persistence and education: a formula for Japan ¨s economic success." Comparative Education. 29 (2): 171-183.

Cummingo, W. 1980. "Transforming society by education." Education and Equality in Japan. Princeton: princeton University Press: 3- 39.

Enloe, Walter & Lewin, Philip. 1987. "The cooperative spirit in Japanese primary education." The Educational Forum 51 (3): 223 - 247.

Fallows, James. 1991. "strengths, weaknesses, and lessons of Japanese education." The Education Digest 57:55- 59.

Holmes, Brian. Ed. 1985. "Education in Japan: Competition in a mass system" Equality and Freedom in Education: A comparative study. London: George Allen & Unwin.

Kerbo, Harold R. 1991. "Social stratification in Japan" Social Stratification and Inequality: Class conflict in historical and comparative perspective. New York: McGraw Hill, Inc.: 421- 459.

King, J. Edmund. 1986. "Japan ¨s education in compartive perspective." Comparative Education 22 (1): 73- 83.

Mckillop, peter & Takayama, Hideko. 1993. "Outcasts wihtin Japan, too, has ethnic minorities and social mistits; it just doesn ¨t want to know about them" Newsweek: May, 03.

Miura, K. S. Nagano & K. Watanabe. 1976. "Parents beliefs and attitudes about intelligence. Bulletin of the National Institute for Educational Research. Vol. 38. Japan: Tokyo, NIER).

Ogura, Yoriko. 1987. "Examination: Japanese education¨s most serious problem." The College Board Review (144): 8-30.

Ouchi, W. 1981. Theory Z. New York: Avon Books.

Prime Ministor ¨s Office of Japan. 1981. Public Opinion Survey on the Life of the Nation. Tokyo: Foreign press Center.

Rodale, R. 1989. "Health secrets of the long - lived Japanese." Prevention 41 (Now): 30- 32

Rohlen, T. 1983. Japanese High School. Berkeley: University of California.

Sato, Nancy. 1993. "Teaching and learning in Japanese elementary schools: A context for understanding." Peabody Journal of Education: Japanese Teacher Education. Part II.68 (4): III-53.

Shimahara, Nobuo K. 1986. "The cultural basis of student achievement Japan." Camparative Education. 22 (1): 19-25.

Stevenson, Harold W. 1991. "Japanese elementary school education." The Elementary School Journal 29 (1). Chicago: University of Chicago: 109-120.

Taniuchi, L. 1986. "Cultural continuity in an educational institution: a case of the Suzuki method of music instruction." M. White & S. Pollack (Eds). The Cultural Tradition: human exprience and social transformation in the Third World and Japan. London: Routledge & Kegan Paul.

White, M. I. 1984. "Japanese education: How do they do it?" The Public Interest 76: 87- 101.