معرفت

 

 

 

اقتراح:
جایگاه تربیت دینى در ساختار نظام آموزش و پرورش

در گفتوگو با: حجة الاسلام دکتر محمدجواد زارعان و آقاى دکتر ایرج شگرف نخعى

اشاره

جایگاه تربیت دینى در ساختار نظام آموزش و پرورش از جمله موضوعات به روز، مهم و دوران ساز جامعه اسلامى ماست، حذف معاونت پرورشى از وزارت آموزش و پرورش در نظام اسلامى، تنش هاى زیادى را برانگیخت. بدین منظور، نشریه معرفت در راستاى وظایف دینى و انقلابى خویش، بحثى تحت عنوان "تبیین جایگاه تربیت دینى در ساختار نظام آموزش و پرورش" مطرح و سؤالاتى به حضور کارشناسان محترم این رشته، جناب حجة الاسلام آقاى دکتر محمدجواد زارعان و نیز جناب آقاى دکتر شگرف نخعى ارسال نمود. این عزیزان دعوت ما را پذیرفتند و به سؤالات ما پاسخ مکتوب ارائه نمودند. با هم این بحث جذاب را مى خوانیم.معرفت

دکتر زارعان:

پیش از هر مطلبى، تذکر این نکته را لازم مى دانم که پیچیده بودن و ذوابعاد بودن بحث از یک سو، و ضرورت رسیدن به یک نتیجه روشن در این زمینه از سوى دیگر، مستلزم بررسى عمیق تر مسأله مى باشد. بر همین اساس، بحث را در دو بخش الف) اصولى مقدمى; ب) بررسى سؤالات پى مى گیریم. در همین جا از همه عزیزانى که در این مسائل مطالعه و دقت دارند دعوت و تقاضا مى کنیم که با ارائه نظرات ارزشمند خود بحث را عمق بیش ترى بخشند.

الف. اصول مقدمى

به نظر مى رسد، در پاسخ به سؤالات ارائه شده، بررسى برخى مقدمات، ضرورى و مفید است. ارائه پاسخ روشن به بسیارى از این سؤالات و اتخاذ موضع پیرامون آن ها بدون بررسى این مقدمات، که در واقع مبانى و اصول بحث به حساب مى آیند، ناممکن و ناقص است. هم چنان که متقابلاً تبیین این اصول، پاسخ روشن تر سؤالات این باب را به دنبال خواهد داشت. البته تبیین هریک از این اصول، فرصتى بس وسیع تر مى طلبد و طرح آن ها در این جا فقط در حد ارتباط مسائل مورد نظر با این اصول است.

اصل اول. وجود ارزش هاى خاص در هر جامعه

هر جامعه انسانى و هر جمع کوچک و بزرگِ مجموعه هاى بشرى داراى ارزش ها و پاره ارزش هاى ساده و یا پیچیده اى است که مبناى وحدت و یکپارچگى آن جامعه است و به عبارت دقیق تر، عامل وجود و ادامه حیات آن جامعه خاص مى باشد. این ارزش ها، که در ابعاد شناختى، گرایشى، و رفتارى، و در اشکال قومى، ملى، دینى، تاریخى، سیاسى و امثال آن بروز مى کند، فرهنگ آن جامعه را شکل مى دهد. از این رو، فرهنگ هرجامعه چیزى نیست جز همان ارزش هایى که موجب همگرایى عده اى از مردم در شکل آن جامعه شده است، چه این مردم در منطقه خاصى گردهم آمده باشند و یا در مناطق جغرافیایى مختلف زندگى کنند.

انسان و جامعه بدون ارزش وجود ندارد. ممکن است ارزش مثبت یک جامعه در نظر جامعه دیگر منفى باشد و یا ارزش هاى جوامع با گذشت زمان و در پى عوامل گوناگون دیگرگون شود،¹ اما چنین نیست که جامعه اى در یک زمان داراى هیچ ارزشى نباشد و در زمان دیگرى معتقد به ارزش هاى خاصى شود و این نیست مگر به دلیل این که جامعه تابع انسان است و انسان بدون ارزش وجود ندارد.

حتى جوامع پیرو تفکر لیبرال نیز، على رغم ظاهر آزادگرایى، فردگرایى و قایل بودن به نسبیت ارزش ها، از این قانون مستثنى نبوده و از یک سرى ارزش هاى اجتماعى در ابعاد مختلف شناختى، عاطفى و رفتارى برخورداراند; بخشى از امور را هنجار دانسته و هم زمان براى حل بخش دیگرى از رفتارها به عنوان ناهنجارهاى اجتماعى چاره جویى مى کنند. هرگز عناوین آزادى، نسبیت، فردیت، که مشخصه هاى جامعه لیبرالى غرب است، موجب نمى شود که آن جوامع فاقد ارزش (بنا بر مبانى خود) تلقى شوند. اساساً تحقق یک جامعه و راضى شدن افراد براى زندگى در کنار یکدیگر جز با اشتراک در مجموعه اى از ارزش هاى خرد و کلان و تسالم بر آن ها ممکن نیست. اختلاف در ارزش ها براى تحقق اولیه و یا ادامه حیات جامعه یک مانع و تهدید است. بنابراین، تمسک به اصولى چون آزادى و فردگرایى در ارزش و به تبع آن نفى وجود ارزش هاى اجتماعى، حتى در جوامع لیبرال منطقى نمى نماید، چه رسد به جامعه اى همچون جامعه اسلامى که شعار اصلى آن حفظ و گسترش ارزش هاى دینى مى باشد. جوامع اسلامى نیز، براساس همین قانون، داراى ارزش هاى مقبول دینى هستند که هویت آن جامعه را شکل مى دهند و افراد جامعه حول محور آن ارزش ها گردهم مى آیند.

اصل دوم. ضرورت آموزش ارزش

هر جامعه اى علاوه بر این که از مجموعه اى از ارزش ها برخوردار است، سعى مى کند تا از طریق آموزش و انتقال مفاهیم به نسل هاى بعد، ارزش هاى مزبور را حفظ کند و حیات آن را ادامه بخشد. استدلال ساده آن هم این است که وقتى ارزش هاى مشخصى از دید افراد جامعه هنجار تلقى شود، به معناى آن است که افراد جامعه به آن ارزش ها اعتقاد داشته و رفتار مبتنى بر آن را صحیح مى شمارند، چنانچه رفتار خلاف آن را ضدارزش و ناهنجارى به حساب مى آورند که با برداشت ها و باورهاى آن جامعه همخوانى ندارد، و باید با آن مقابله شود.

هرچند ممکن است ارزش هاى جامعه، به اصطلاح، داراى مراتب تشکیکى بوده و شدت و ضعف داشته باشد و یا در چگونگى انتقال مفاهیم به نسل هاى آتى بین دیدگاه هاى مختلف تفاوت هایى باشد،² اما همگان بر اصل انتقال مفاهیم به نسل هاى بعد، در کلام یا عمل اصرار مىورزند. در بحث آموزش ارزش³ و تعارض بین دو دیدگاه "منش پرورى"⁴ و "خود شکوفایى"،⁵ گرچه در ظاهر، این پیروان دیدگاه منش پرورى هستند که بر لزوم آموزش صریح و مستقیم ارزش هاى جامعه به کودکان در مدارس تأکید مىورزند، تا آن جا که سستى در این مسأله را امرى نابخشودنى مى شمارند،⁶ اما پیروان دیدگاه خودشکوفایى نیز چندان در واقع امر (و دست کم در مقام عمل) با ایشان فاصله اى ندارند.⁷ فعالیت هاى فرهنگى که امروزه در سطح جامعه غربى به طور کلى و در سطح مدارس به طور خاص براى حفظ و انتقال ارزش هاى غربى به نسل آتى صورت مى پذیرد، آن چنان گسترده و فراگیر است که فقط اشاره اى کوتاه و فهرستوار به آن ها نوشتار مستقلى را مى طلبد.⁸

در دیدگاه اسلامى نیز، صرف نظر از تأسفى که در باب مسلمانى و مقام عمل مسلمانان و عملکرد دست اندرکاران امور فرهنگى و کارگزاران کشورهاى اسلامى در این جهت باید خورد، و صرف نظر از افسوسى که در این قضیه در همین کشور اسلامیمان و حتى پس از انقلاب بزرگ دینى به همراه داریم، اسلام به ذات خود در اصل لزوم انتقال ارزش هاى اسلامى به نسل بعد و حتى نسل معاصر بسیار صریح و روشن است. در منابع قرآنى و روایى، واژه ها و تعابیرى همچون «علّموا»، «ادّبوا اولادکم» و «بادروا اولادکم بالحدیث» و ابوابى چون «حق الولد على الوالد»، «مقام و وظایف معلم» و امثال آن، همه حکایت از این مهم دارد.

اصل سوم. تعقل در مقابل تحمیل عقیده

به موازات اهمیت اصل ضرورت آموزش ارزش ها و انتقال آن به دانش آموزان به عنوان یکى از اصول اساسى در تعلیم و تربیت، چگونگى انتقال مفاهیم به نسل هاى آتى، به ویژه امر به کارگیرى قوه اندیشه و تعقل متربّى در این مسیر نیز حایز اهمیت است. در مباحث تعلیم و تربیت، معمولاً هرگاه از آموزشِ ارزش، به ویژه ارزش هاى دینى سخن به میان مى آید، حمله تفکرات لیبرالیستى با حربه عقلانیت و دفاع از حقوق متربیان و دانش آموزان پیش بینى مى شود. اساس این حملات اجمالاً بر این برداشت است که آموزشِ ارزش نوعى القاء، تلقین و تحمیل عقیده،⁹ شستوشوى مغزى و تعطیلى عقل است و مانع رشد عقلانى متربّى، خلاقیت¹⁰ و قدرت تفکر انتقادى¹¹ وى مى شود و این نوع برخورد، با روح تعلیم و تربیت و آزادى انسان سازگارى ندارد. پیشگامان دیدگاه خود شکوفایى و طرفداران تفکر انتقادى به طور خاص در این زمینه، به ویژه پیرامون نقش عقلانیت کم قلم نزده اند.

این بحث به دنبال بررسى صحت و سقم دیدگاه فوق در مورد آموزش ارزش هاى دینى نیست، بلکه هدف از نقل مطالب مزبور، مشخص نمودن مقام تعقل و اصرار این دیدگاه بر جایگاه اساسى آن در امر آموزش است. البته، باید توجه مدافعان این طرز فکر را به این نکته نیز جلب نمود که اگر چه از آموزش هاى دینى کلیسایى برداشت القاء مى شود و اگر چه در مقام عمل در برخى آموزش هاى دینى توسط مسلمانان نیز اعتناء چندانى به رشد عقلانى کودکان نمى شود، اما دیدگاه اسلامى در آموزش، تفاوت ماهوى با برداشت ایشان دارد.

دیدگاه اسلام در باب انتقال مفاهیم از دو مشخصه برخوردار است: اول این که، جایگاه اندیشه و تفکر در این مکتب الهى آن چنان رفیع است که به سختى مى توان چیزى را بر آن مقدم داشت. اگر مقام تعبد و قرب به خداوند اوج رشد انسان به حساب آید، که "ما خلقت الجن و الانس الا لیعبدون" اما اساس این تعبد نیز تعقل است واگر غیرآن باشد، یعنى اگر پرستشى مبتنى بر صِرف تقلید کور باشد، قطعاً ارزشى ندارد. دوم این که، این فریاد آزادمنشانه و بیداربخش اسلام به هنگام دعوت به دین است که "لا اکراه فى الدین". در قبول دعوت اسلام، تحمیل فکرى و فیزیکى جایى ندارد و تنها مأموریت انبیاى الهى و رسالت پیامبر اسلام(صلى الله علیه وآله)بیدارسازى فطرت بشرى بوده است. امام على(علیه السلام) با همین مبناى "و لو فکروا فى عظیم القدره و جسیم النعمه لرجعوا الى الطریق و خافوا عذاب الحریق"¹² (اگر مردم در عظمت قدرت خدا و بزرگى نعمت هاى او مى اندیشیدند، به راه راست باز مى گشتند و از آتش سوزان مى ترسیدند) است که به تبیین راه هاى خداشناسى مى پردازد.¹³

اصل چهارم. نقش الگو در انتقال ارزش

اگر چه تعقل در قاموس تربیت اسلامى از جایگاه بالایى برخوردار است و بر آن تأکیدهاى قابل ملاحظه اى شده است، اما در کنار آن توجه به این نکته ضرورى است که انسان موجودى اجتماعى است و تعامل و ترابط با دیگر افراد، از همان آغاز تولد نوزاد، جزو لاینفک زندگى اوست. بخش زیادى از یادگیرى، چنان که در روان شناسى کودک، به ویژه دیدگاه یادگیرى اجتماعى مطرح است، از طریق همین ارتباطات شکل مى گیرد و کودک بر این اساس، جامعه پذیرى¹⁴ را آغاز مى کند و سعى مى کند در فرایند همانند سازى¹⁵ با افراد مورد علاقه خود و الگوگیرى از رفتار ایشان، رفتار خود را شکل دهد.

اگر یکى از مبانى مهم تربیتى اسلام را الگودهى و الگوپذیرى بدانیم، بیراهه نرفته ایم. در منشور تربیتى قرآن، از مربى بزرگ انسان ها، پیامبرگرامى به عنوان اسوه و الگو یاد مى شود و کسانى که امید ترقى در این راه را دارند، سفارش به پیروى از این راه مى شوند.¹⁶ در امر تربیت دیگران نیز با تعابیرى همچون "کونوا دعاة الناس باعمالکم... "¹⁷ بر این مهم تأکید شده است.

در مراتب تأثیر گذارىِ الگوها، عوامل سه گانه بینشى، گرایشى و توانشى و در کنار آن ها، عوامل زمان و مکان و برخى عوامل دیگر نقش اول را بازى مى کنند. هر چه رابطه عاطفى الگوپذیر با الگوى موردنظر نزدیک تر باشد و هر چه باور فرد نسبت به نمونه بودن فرد مورد نظر خود (= الگوباورى) عمیق تر باشد، احتمال تأثیر الگو بیش تر خواهد بود. همچنین، هر اندازه شرایط محیطى (زمان و مکان) براى این تأثیرگذارى مناسب تر باشد، چنانچه در جمع همالان این امر تحقق دارد، شکل گیرى فرایند الگوپذیرى قطعى تر و راه آن هموارتر است.

شاید بیت الغزل این نوشتار را بتوان همین اصل الگوپذیرى در تربیت دانست. انسان ها در مقام مربیان بزرگسال تلاش مى نمایند، از جان خود مایه مى گذارند و شب و روز نمى شناسند تا شاید بتوانند با زبان و گفتار خویش و با بهره گیرى از روش هاى متنوع و شاید در ظاهر پیشرفته، رفتارى را در شخص موردنظر خود به یادگار گذارند و به نظر خود او را تربیت کنند، غافل از این که متربّى ایشان، همه آن تلاش ها و زحمات را نادیده انگاشته و در همان حال به سادگى از یک رفتار خاصى از مربّى و فرد مورد علاقه خود، الگو مى گیرد و شخصیت خود را بر وفق آن شکل مى بخشد. مادرى که از داد زدن کودک خود گلایه دارد، پدرى که از هتاکى جوان برومندش شکایت مى کند، معلمى که بى نظمى شاگرد خود را نشانه بى انضباطى او به حساب مى آورد، جامعه اى که از رانندگى نابخردانه جوانان خود به ستوه آمده است، صدا و سیمایى که ناهنجارى هاى جامعه را سوژه برنامه هاى منتقدانه خود قرار مى دهد، روحانیتى که از ضعف اخلاقى جوانان جامعه رنج مى برد و بالاخره، همه مربیان دلسوزى که به نحوى در این امر، گمشده دارند، همه از این دسته مربیانند; مربیانى که باید آنان را "مربیان مخفى" نامید، ... و آیا راجع به آن اندکى اندیشیده اند؟

اصل پنجم. هماهنگى ارزش هاى دینى و اخلاقى اسلام با فطرت انسان

آن گاه که ارزشى ناملائم با طبیعت اصیل انسان در فردى شکل گیرد، مثلا زمانى که انسانى از آزار و شکنجه و کشتن انسان هاى دیگر لذت برد، چنانچه قبول این ارزش ناشى از تأثیرات اجتماعى، القائات فرهنگى، و تقلیدى کورکورانه و بدون فعالیت انتخاب گرانه انسان باشد، محکوم به سست بنیادى است; چرا که تعقل، این معیار قطعى ارزش را با خود ندارد. و چنانچه قبول ارزش مزبور بر اساس توجیهى به ظاهر مستدل و عقلانى و انتخاب گرانه باشد، باید اعتراف کرد که این گونه انسان ها، از طبیعت و سرشت اولیه خود، که خداوند برایشان ترسیم کرده است، فاصله گرفته اند. مطلوب بودن ارزش در معادله مورد نظر ما دو شرط اساسى دارد: یکى این که، بر مبناى انتخاب و نقش فعال انسان باشد تا در ورطه القاء و تحمیل نیفتد، دوم این که، با آنچه خلقت انسانى بر آن تعلق گرفته است، فاصله نداشته باشد.

در دیدگاه ارزش شناختى اسلام، اعتقاد بر این است که مجموعه ارزش هاى برگرفته از هدایت هاى دینى، امورى است که با سرشت اولیه و دست نخورده انسان و به تعبیر قرآنى، با فطرت او سازگار است. انسان به چیزى که با ارکان بنیادین خلقت او ناسازگار است سوق داده نشده و اگر به چیزى دعوت شده و یا به سوى ارزشى ترغیب شده است، همانا آن مقصد، ایده آل انسانى است که از شخصیت و هویت واقعى خود دور نشده باشد.

تبیین این مسأله در این جا از آن جهت اهمیت دارد که آموزش و انتقال ارزش هاى مبتنى بر فطرت، تنها راه جلوگیرى از تحمیل و انحطاط انسان است. تحمیل زمانى است که ارزشى خلاف خواست فطرى انسان به گونه اى براى او ترسیم و تکرار شود که آن را بدون فکر و اندیشه بپذیرد. اما اگر انسان از روى خواست فطرى مثلا در جستوجوى پیشرفت و کمال است، دیگر صِرف نشان دادن راه واقعى به او، فقط به صرف این که این تربیت دینى است، تحمیل والقاء عقیده نمى باشد.

اصل ششم. ارتباط متقابل تعلیم و تربیت

"آموزش" و "پرورش" یا "تعلیم" و "تربیت" دو مفهوم مستقل از یکدیگر و گویاى دو فرایند متفاوتند. آموزش، چنانچه تبیین آن به زودى خواهد آمد، فعالیت مستقیم و غیر مستقیم آموزگاران ـ در سطوح مختلف ـ براى انتقال اطلاعات و در جهت دانش اندوزى دانش آموختگان است. پرورش نیز فعالیت متربى در شکوفاسازى استعداد خویش در بسترى است که مربى و مربیان براى او فراهم مى آورند.

اما همزمان، این دو فرایند از رابطه اى تنگاتنگ برخوردارند، به گونه اى که تفکیک آن ها در مقام عمل مشکل مى نماید. از یک سو، آموزش جزوى از بستر سازى موردنیاز در پرورش به حساب مى آید، به گونه اى که علایق و رفتارهاى فرد آموزش دهنده، چگونگى آموزش، محتواى آموزش و سایر عوامل شکل دهنده آن در پرورش تأثیرگذار است و هرگز نمى توان معلمى را فرض نمود که بدون تأثیرگذارى تربیتى، تنها و تنها به امر آموزش بپردازد. از سوى دیگر، پرورش نیز در بسیارى موارد، هرچند طرفین به این انتفال توجه نداشته باشند، همراه با نوعى آموزش است. به نظر مى رسد، در استفاده از آیه شریفه "و یزکیهم و یعلمهم الکتاب و الحکمه"¹⁸ نیز، گرچه بر دو گونه بودن این دو مفهوم تصریح شده است، اما همراهى آن هادر سیاق آیه شریفه نیز حکایت ازاین ارتباطوثیق دارد.

اصل هفتم. تخصص در آموزش و پرورش

علاوه بر این که، فهم ارزش هاى دین در مرحله استنباطى آن نیاز به تخصص دارد، چگونگى انتقال آن ارزش ها به افراد و نسل هاى بعد در مقام آموزش و پرورش نیز تا حدود زیادى نیازمند چنین تخصصى است. به بیان دیگر، هم آموزش و هم پرورش امورى تخصصى هستند و در همین راستا، آموزش صحیح دین و بسترسازى براى پرورش کودکان بر اساس ارزش هاى دینى نیز همچون سایر مسائل آموزشى و پرورشى نیازمند تخصص است. نکته مهم در این جا این است که پرورش، به رغم تأثیر بیش تر آن بر روى متربیان و نیاز بیش تر مربیان به تخصص، زمینه عملى کم ترى براى پذیرش این تخصص دارد. توجیه این ادعا هم این است که بنابر اصل چهارم، الگوهاى متعددى در جامعه، به طور غیرمستقیم بر روند پرورش تأثیرگذارند که معمولاً از تخصص چندانى برخوردار نیستند و در بسیارى از موارد حتى اندک تخصصى هم ندارند و تأسف بارتر این که، آموزش پرورش خود این مربیان و الگوها کار ساده اى نیست. یک شبانه روز کودکى را در نظر بگیرید که صبح گاهان از منزل بیرون آمده و در راه مدرسه، در کوچه و خیابان، با ده ها الگوى رفتارى و غیر رفتارى مختلف از سوى افرادى همچون راننده، کاسب محل، پلیس، مأموران نظافت شهر، دانش آموزان کلاس هاى بالاتر، مدیر و معلم، و سایر مردم روبه رو شده و از هر کدام از ایشان نکته اى را مى آموزد! به راستى کدام یک از این الگوها از روند انتقال ارزش آگاهند؟ سؤال دیگر این که کدام یک از ایشان، به فرض آگاهى، خود ساخته اند تا ارزش صحیح را در رفتار خود منعکس نموده و آن گاه منتقل سازند؟

اصل هشتم. تدریج و رعایت عامل سن

روسو سن شانزده سالگى را براى تربیت دینى مناسب مى داند و بر این اعتقاد است که نوجوان پیش از آن زمان نمى تواند این مفاهیم را درک کند.¹⁹ کانت نیز ترجیح مى دهد که آموزش این مفاهیم به تأخیر بیفتد.²⁰ اما از سوى دیگر، در منابع اسلامى با سفارش به تربیت دینى در سنینى بسیار زودتر از آنچه این مربیان غرب اشاره کرده اند، روبه رو هستیم. براى نمونه، امام صادق(علیه السلام)عادت دادن کودک به نماز در سن شش یا هفت سالگى را توصیه مى فرمایند.²¹

ما معتقدیم، هم چنان که مجموعه اى از روایات بر آن است، تربیت دینى از همان دوران کودکى و حتى همان زمانى که، به تعبیر روسو، کودک مفاهیم دینى را درست درک نمى کند، قابل اجراست;زیرا ما در تربیت هرگز به دنبال اضافه نمودن مطلبى بیرون از وجود متربى نیستیم تا منتظر بمانیم متربى ما قدرت درک آن را بیابد، بلکه غرض اصلى از تربیت، خود شکوفایى ارزش هایى است که بنابر آنچه در اصل پنجم بیان شد، در ذات فرد نهفته است و فطرى اوست. بدیهى است که وجود این ارزش ها در فرد، سن خاصى نمى طلبد. فرض بر این است که فرد با همین ارزش ها پا به دنیا مى نهد و اگر از مسیر آن خارج نشود، با همین ارزش ها شخصیت او شکل مى گیرد. کودک از همان آغاز زندگى، علقه و وابستگى، میل به رشد و کمال، میل به امنیت و بسیارى دیگر از علایق را تجربه مى کند. هرچند مراتب آن ها طى دوران رشد تغییر مى کند، نقش اصلى تربیت در مشخص نمودن این مسیر، نشان دادن راه و زمینه سازى براى رشد و شکوفایى بیش تر است. به نظر مى رسد، آنچه امثال روسو و کانت را بر این عقیده داشته است تا تأخیر تربیت دینى را طلب کنند، از یک سو، خلط تربیت با تعلیمى است که البته سن خاصى را مى طلبد و از سوى دیگر، لحاظ نکردن مراتب تربیت است. شاید بتوان دیدگاه کسانى چون پیاژه، هارمز و گلدمن را، به رغم اختلاف موجود بین آن ها، در این زمینه صایب تر شمرد; چرا که زمینه هایى هرچند اولیه را براى آموزش دینى در نظر مى گیرند.²² ولى به هر حال، آنچه در منظر تربیت اسلامى در این باب مورد تأکید است، زمینه سازى براى فهم این مسائل در آینده از طریق تشویق و عادت دادن کودکان به فرایض دینى است. عادت در این جا صِرفاً نقش زمینه سازى و رفع مانع را بازى مى کند.

اصل نهم. وجود موانع و خطرات مسیر آموزش ارزش

در اصول گذشته بر فطرى بودن ارزش هاى دینى تأکید کردیم و تربیت را فعالیتِ زمینه سازى براى رشد و شکوفایى آن ها دانستیم. حال باید توجه داشت که این تبیین، فقط به اصطلاح وجود مقتضى را بیان مى کند و کارآیى فطرت تا زمانى است که اولاً، خطرى آن را تهدید نسازد و مانعى راه بر آن نبدند و ثانیاً، عوامل رشددهنده آن فراهم گردد. بدیهى است چنانچه مانعى در مسیر رشد پدید آید و یا زمینه هاى لازم آن فراهم نشود، ارزش هاى فطرى نهفته در انسان شکوفا نشده و یا حتى پس از شکوفایى احتمال پژمردگى آن مى رود.

در مسیر رشد، سه گروه از خطرات متناسب با ابعاد سه گانه انسان، شکوفایى یا شکوفایىِ کامل ارزش هاى فطرى را تهدید مى کند و مهم این که در سیر تربیت، این خطرات در مورد متربى و مربى، هردو صادق است.

خطر اول، خطرى است که با بعد بینشى انسان سر و کار دارد و در اَشکال جهل، غفلت و یا تضاد شناختى بروز مى کند. ارزش ها اگر چه فطرى باشد، نیازمند تبیین به ویژه در جهت روشن شدن مصادیق آن هاست. ابهام در هدف، ناآشنایى با مسیر هدایت و ندانستن مصداق صحیح یک ارزش، هرچند فطرى باشد، موجب سردرگمى و گاه انحراف مى شود. خطر دوم، در ارتباط با بعد گرایشى انسان است. در بسیارى از موارد، آدمى در شناسایى آنچه بدان نیاز دارد و مصلحت وى در آن است، مشکلى ندارد، اما در تضاد انگیزه ها، قربانى شده و از نقطه اى ناصواب سر در مى آورد. هوا و هوس، عشق کاذب، جاذبه هاى دروغین و سراب ها موانع این مسیر است. و بالاخره، خطرسوم دربعدکنشى انسان است،به گونه اى که به رغم  شناخت و انگیزش، اقدامى نمى کند و مصداق بارز آن تنبلى است.

نتیجه بحث

جمع بندى اصول فوق از این رو که جهات مختلف امر تربیت دینى را بررسى مى کند، شاید کار ساده اى نباشد، اما در عین حال مى توان اجمال آن را آن چنان که در نمودار(1) آمده است، ملاحظه کرد. در مجموعه ارزش ها، ارزش هاى  دینى به صورت فطرى در درون انسان نهفته است. آموزش صحیح با استفاده از قوه تعقل و اندیشه و به همراه الگوپذیرى از الگوهاى مورد انتخاب فرد به معناى آماده سازى بسترى براى شکوفایى آن ارزش ها و به تعبیرى، پرورش انسان است. با توجه به عامل سن و اصل تدریج، باید براى آموزش و بستر سازى، روش مناسبى را انتخاب کرد و همزمان باید توجه داشت که فطرى بودن به معناى مصونیت نبوده و آموزش مى تواند در جلوگیرى از انحراف مؤثر واقع شود.

ب. بررسى سؤالات

موضع گیرى در برابر هر یک از اصول مقدمى فوق مى تواند پاسخ ما را نسبت به سؤالات ارائه شده و یا سؤالات مشابه متفاوت سازد. در این بخش تلاش ما بر این است تا با توجه به بحث مقدمى فوق به پاسخ این سؤالات بپردازیم. ضمن آن که سعى مى کنیم تأثیر اصول مزبور در این بررسى را نیز لحاظ کنیم.

1. تعریف تربیت دینى و رابطه آن با سایر ابعاد

براى مشخص شدن تعریف تربیت دینى اجازه دهید ابتدا تعریف روشنى از دو اصطلاح «دین» و «تربیت» داشته باشیم و سپس به تعریف تربیت دینى و ارتباط آن با سایر ابعاد بپردازیم.

تعریف دین: معمولاً دین را مجموعه اى از اعتقادات، اخلاقیات و احکامى مى دانند که از سوى خداى متعال براى هدایت بشر توسط انبیاى الهى به مردم ابلاغ شده است. بر اساس این تعریف، در واقع دین مجموعه اى از راهنمایى ها و هدایت هاى هماهنگى است که به ذاته هویت واحدى دارد ولى آن گاه که نسبت به استعداد و قابلیت بشرى و ابعاد وجودى انسانى در نظر گرفته مى شود، در اشکال سه گانه بینش ها و اعتقادات، گرایش ها و اخلاق و همچنین کنش ها، رفتار و احکام عملى بروز مى کند. حال، صرف نظر از ادامه بحث در تعریف دین و مناقشه در اجزاى آن و ضمن قبول این تعریف به عنوان یک اصل مسلم، نکته دیگر این است که همین مجموعه هدایت گر دریک نگاه و تقسیم دیگر داراى دو بعد (و نه دو بخش) اصلى است.

بُعد اول در این تقسیم، مربوط به یک سرى مسائل و آموزه هایى است که همچون یک مجموعه علمى صِرفاً باید یاد گرفته شوند و آن گاه بر اساس آن ها رفتار انسان تحقق پیدا کند. این بخش آموختنى خود بر دو دسته است: یک سرى مسائلى است که ساده و حفظ کردنى است همچون این مسأله که در نماز باید سوره فاتحه الکتاب را خواند یا فلان رفتار از موارد مبطلات روزه است، یا زکات بر چه چیزهایى و چه مقدار تعلق مى گیرد و یک سرى مسائلى هم هست که پیچیده تر و استدلالى است. همچون مسأله وجود خداوند، توحید، معاد و ... .

این بُعد از دین گرچه مهم است، اما قطعاً کفایت نمى کند. لازم است، اما کافى نیست و صرفاً دانشى است که افراد مى آموزند و مطالبى است که حفظ کنندگان به یاد مى سپارند. لزوماً ایمان آور نمى باشد. چه بسیارند کسانى در محافل آکادمیک داخل و خارج کشور، به ویژه کسانى که پیرامون علوم اسلامى مطالعه دارند و جزئیات احکام اسلامى را به تفصیل مى دانند، با ظواهر قرآن آشنایند، در رشته هاى مختلف اسلامى تخصص دارند و چه بسا گاه از جمله بهترین آشنایان به این مطالب باشند، اما ذره اى اعتقاد به معارف دینى نداشته و اندک تأثیرى از این جهت در زندگى خود نمى بینند. قدمى به خدا نزدیک نمى شوند و بویى از معنویت نمى برند. قرآن شریف و احادیث صادره از سوى ائمه بزرگوار(علیهم السلام) را بسان هر کتاب دیگرى مطالعه کرده و آن ها را به اعتبار این که گفتار معمول بشر عادى است، قابل نقد و نقض مى دانند و از نور کلام الهى بهره اى نمى جویند. این نوع اطلاعات و آموخته ها، چنانچه در همین حد متوقف شود و به بُعد دوم دین منتهى نشود، در باب تربیت دینى و رشد معنوى فرد ذره اى ارزش ندارد، گرچه فضلى است که داناى آن همچون سایر معلومات با خود به یدک مى کشد و گاه حتى از آن به عنوان ابزارى براى دین زدایى استفاده مى کند. البته اگر این اطلاعات وسیله ورود و صعود به بُعد دوم دین شود و آمادگى علمى براى رشدمعنوى به حساب آید، از باب مقدمه قطعاًارزشمندخواهدبود.

در همین جا بى مناسبت نیست بر این نکته تأکید شود که در مسیر انتقال ارزش هاى جامعه و از جمله ارزش هاى اسلامى در جامعه اسلامى ایران بدون شک آموزشْ نقش کلیدى دارد و به کسانى که، از روى جهالت و یا از سر عمد و لجاجت و با بهانه هاى واهى و روشنفکر مآبانه، ایدئولوژى زدایى از آموزش و پرورش را دنبال نموده و بر حذف کتاب هاى دینى اصرار مىورزند، یادآور مى شویم که اجازه ندهند سیاست بازى در آموزش و پرورش وارد شده و با روح لطیف کودکان مسلمان ما به گونه اى عمل کند که نتیجه آن محو هویت فرهنگى نسل آتى این مرز و بوم باشد.

اما رویه و بُعد دوم دین، آموختنى نیست، این بُعد، بُعد باور و گرایش و در ارتباط با قلب آدمى است و از راه تربیت و پرورش استعدادها حاصل مى شود. این همان چیزى است که در زبان قرآن و روایات با تعابیر اعتقاد، ایمان و یقین از آن یاد مى شود و مشخصه مؤمنان واقعى است. این بُعد از دین لزوماً از طریق بُعد اول به دست نمى آید. آموخته هاى دینى اگرچه در تحصیل و رشد باورها و گرایش هاى معنوى انسان تأثیرگذار است، اما لزوماً همه باورهاى انسان از طریق آموخته ها به دست نمى آید. علاوه بر راه حس و عقل، که دو راه و ابزار شناختى براى بشر است، راه دل نیز، به تعبیر شهید مطهرى(رحمه الله)، قلمرو خود را دارد²³ و به بیان قرآن: «و الذین جاهدوا فینا لنهدینهم سبلنا.»²⁴

تعریف تربیت: انسان علاوه بر استعدادها و قابلیت هاى ذاتى، در محیطى اجتماعى زاده مى شود و رشد خود را آغاز مى کند. پس، عوامل اجتماعى و از جمله انسان هاى موجود در محیط اطراف در شکوفاشدن این استعدادها مؤثر مى باشند. این تأثیر هم در اصل شکوفا شدن و هم در جهت شکوفا شدن استعدادهاست. فراهم آوردن بسترى مناسب براى فعالیت فرد در مسیر شکوفا شدن استعدادهایش با سرعتى مشخص و در جهتى خاص را تربیت مى گویند.

تعریف تربیت دینى: با توجه به تعریف دین و تربیت، تربیت دینى را مى توان "فراهم آوردن بسترى مناسب براى هر چه بهتر شکوفا شدن استعدادهاى فرد از درون در جهت بُعد دوم دین، یعنى بعد اعتقادى و گرایشى آن" دانست: چنانچه تعلیم (یا تعلیمات) دینى همان تقویت بُعد اول دین است.

بر اساس آنچه گفته شد، رابطه تربیت دینى با سایر ابعاد نیز روشن مى شود. بعد اول دین، یعنى آموزش هاى دینى، اگر دخالت و رابطه اى هم با سایر ابعاد داشته باشد، این رابطه، رابطه اى با واسطه خواهد بود; یعنى آشنا شدن با آنچه یک فرد از دین باید بداند، مى تواند او را در سیر زندگى اش در ابعاد دیگر کمک کند، اما صِرف این آشنایى و "دانستن"ها نقش مستقیم در تربیت فرد ندارد. اگر از باب نمونه، انسان بداند که در بعد اخلاقى، زمانى انسان رشد مى کند که دروغ نگوید، صِرف این دانستن تأثیرى در رشد او نخواهد داشت. زمانى انسان قدم از قدم برمى دارد و به سوى هدفى که دین براى او مشخص کرده است پیش مى رود که دروغ را از زندگى خود برچیند و مرتکب آن نشود. در سایر ابعاد وجودى، از بُعد بدنى و حرکتى گرفته تا اوج معنویت، همه از این قانون پیروى مى کنند. لازم به یادآورى است چنانچه گفتیم، دانستنى ها، آموزش و یادگیرى و دست یازیدن به بُعد اول دین، مقدمه اى مفید و ضرورى براى مرحله بعدى است.

اما ورود بُعد دوم دین به زندگى انسان، چنانچه گفته شد، رنگ و لعاب همه ابعاد وجودى انسان را تغییر مى دهد. در نگاه دوم به دین دیگر بخشى از زندگى فرد نخواهد بود، دین همه زندگى او مى شود. در این نگاه، تمام ابعاد تربیتى و از جمله تربیت اخلاقى، اجتماعى، اقتصادى و سیاسى تحت تأثیر قرار مى گیرد و در شکل متفاوتى ظاهر مى شود.

2. تحلیل مفهوم آموزش و پرورش و نقش آن در تربیت دینى

بازشناسى دو مفهوم آموزش و پرورش را مى توان با توجه به آنچه پیرامون تربیت دینى و تعریف آن گفتیم، آغاز کنیم. چنانچه متقابلاً این بازشناسى در فهم بهتر ما از تربیت دینى مى تواند مؤثر باشد. در بحث از تعریف دین و دو بُعد آن با دو فعالیت آموزشى و پرورشى روبه رو بودیم و گفتیم که بخش دانستنى هاى  دین از طریق آموزش قابل دستیابى است و بخش دیگر آن، که گوهر دین است، از طریق پرورش حاصل مى شود.

همه ما با دو عبارت "تعلیمات دینى" و "تربیت بدنى" در مجموعه برنامه هاى تحصیلى دانش آموزان آشناییم و از محتوا و روش آنچه این دو برنامه دنبال مى کند باخبریم. به نظر مى رسد، آنچه امروزه در این دو برنامه عملاً اتفاق مى افتد، صرف نظر از ارزیابى آن، تعریفى دقیق عملى از دو مفهوم آموزش و پرورش است.

آموزش²⁵ را مى توان فعالیت اطلاع رسانى، آگاهى دادن و انتقال دانسته ها توسط محیط اطراف فرد به وى تعریف کرد. این فعالیت ممکن است مستقیم یا غیر مستقیم، در شکل عملى، گفتارى یا نوشتارى، رسمى یا غیر رسمى، با توجه آگاهانه، یا بدون توجه یاد گیرنده (آموزش جو) صورت گیرد، و انواع متفاوتى داشته باشد. اما مشخصه مهم آن، در مقابل پرورش، انفعالى بودن از سوى یادگیرنده است. در آموزش، فعالیتى به جز یادگیرى از سوى یادگیرنده صورت نمى گیرد. این حالت با توانایى ذهنى، بهره هوشى و قدرت حافظه فرد ارتباط دارد و چنانچه تمرین و فعالیتى از سوى فرد بر آن نباشد، فراموشى آن را تهدید مى کند.

پرورش فرایندى است که طى آن آمادگى و استعداد نهفته متربى (پرورش جو)، با فعالیت خود و بر اساس بسترى که مربى فراهم مى آورد، شکوفا مى شود. مشخصه این مفهوم، هم چنان که در تعریف لحاظ شده است، نقش فعال متربى است. در مجموعه معارف تربیتى اسلام، تعابیر خودشناسى، خودسازى و سیر و سلوک جملگى حکایت از این نقش فعالانه دارد. مونته سورى²⁶ پزشک و مربى معروف ایتالیایى در این رابطه مى گوید: "کودک مى گوید به من کمک کنید تا خودم به خودم کمک کنم، لقمه جویده به من ندهید، بلکه امکان پیشرفت بدهید." در مسیر این حرکت، پرورش دهنده با هدایت و نظارت سعى بر بیدار ساختن توان خفته متربى توسط خود او را دارد. در این مسیر، اگر غیر از این اتفاق افتد، یعنى اگر فعالیتى از سوى متربى تحقق نیابد، نتیجه آن یا صِرف آموزش خشک و سطحى خواهد بود و یا تحمیل عقیده و القائات و به تبع آن تقلیدى کورکورانه را به دنبال خواهد داشت.

تبیین بیش تر این نکته را از زبان مربى معاصر جامعه ایران، شهید مظلوم آیة الله بهشتى به مناسبت بحث تربیت جامعه اسلامى این چنین مى خوانیم:

یک پیشنهاد براى طلاب حوزه علمیه دارم و آن این است که به مردم ایران فرصت بدهید تا آگاهانه و آزادانه خود را بر مبناى معیارهاى اسلامى بسازند واین خودسازى را به مردم ما تحمیل نکنید. به مردم ما کمک بکنید. آگاهى بدهید، زمینه براى رشد اسلامى آن ها بدهید ولى به مردم هیچ چیز را تحمیل نکنید. انسان بالفطره خواهان آزادى است، مى خواهد خودسازى داشته باشد. اما خودش خودش را بسازد، مبادا برخلاف دستور فرآن مسلمان بودن و مسلمان زیستن را به مردم تحمیل کنید. آنها بر علیه شما طغیان خواهند کرد. انسان عاشق آزادى است. مى خواهد خودش با دست خود و با انتخاب خود، خود را بسازد. آن قدر تحمیل راه و عقیده بر انسان ها نامطلوب است که پیغمبر وقتى زحمت مى کشید و خودش را به ناراحتى مى انداخت که مردم را به راه خدا بیاورد، قرآن به پیغمبر گفت: اى پیغمبر کار تو هم حدى دارد. تو مى خواهى مردم را وادار و مجبور کنى موفق باشند. این که راه پیغمبرى نیست. توصیه من به طلاب عزیز این است که منادى حق باشید، دعوت کننده به حق باشید، آمر به معروف باشید. با رعایت تمام معیارهاى اسلامى اش باشید. اما مجبورکننده مردم به راه اسلام نباشید. چون آن مسلمانى ارزش دارد که از درون بشکفد. ندیدید در این انقلاب چه خودجوشى نشان دادند. اصل بعد از یک انقلاب تداوم همان انقلاب است. همین طور که مردم ما با آزادى به راه اسلام آمدند و رهبر اسلامى را پذیرفتند. همان طور که مسیحى هم رهبر اسلامى ما را پذیرفت، بگذارید مردم در تداوم انقلاب، راه اسلام، راه حق، راه عدل و راه صفا را انتخاب کنند و ادامه دهند...²⁷

با توجه به تعاریف فوق، مقدار ایده آل پرورش و بُعد فعال کودک، نسبت به آموزش و بُعد انفعالى او، افزایشى چند برابر مى یابد. این نسبت در نمودار (2) ترسیم شده است، ضمن آن که باید توجه داشت که تعیین مقدار آمارى و درصد دقیق آن نیازمند مطالعات میدانى گسترده و عمیق است.

3. روش تربیت دینى، مستقیم یا غیر مستقیم؟

مربى در فرایند تربیت بدون شک نیازمند اِعمال فعالیت هاى مستقیم است. در این مسیر پیش از هر چیز، آموزشِ مسائل مورد نیاز و تبیین و توجیه راه از طریق گفتارى و نوشتارى مورد نیاز و راهگشاست. پاسخگویى به پرسش هاى کنجکاوانه متربى فعالیت مستقیم دیگرى است که در مسیر تربیت ضرورى است. این امر، به ویژه در دوره نوجوانى، با توجه به روحیه نوجوان، از اهمیت خاص برخوردار است. تذکر و یادآورى، به ویژه با لحاظ موانع و خطراتى که همواره براى متربى پیش بینى مى شود، از دیگر مواردى است که مى توان آن را در زمره فعالیت هاى مستقیم نیز²⁸ قرار داد و چنانچه با رعایت اصول روان شناختى به لحاظ سن متربى صورت پذیرد، انتظار نتایج مثبت از آن مى رود. تشویق و در برخى موارد، تنبیه نیز از دیگر مصادیق فعالیت هاى مستقیم در امر تربیت است.

اما با توجه به آنچه در اصل چهارم پیرامون نقش الگو گذشت، دیگر ضرورت به تذکر این نکته نیست که ما، چه بخواهیم و چه نخواهیم، به تربیت غیر مستقیم فرزند خود مشغول هستیم و از آن گریزى نداریم. در مواقعى که در حضور کودک هستیم و حتى در بسیارى امور، در غیاب کودک مشغول تربیت و از جمله تربیت دینى او هستیم. شیوه زندگى ما، چگونگى برخورد ما با فرزند، نحوه تعامل ما با دیگران (میهمانان، دوستان، آشنایان)، و خلاصه قدم به قدم زندگى مان در حقیقت ترسیم زندگى براى کودک و پرورش وى مى باشد. در مقام تربیت دینى، چه بسا اطلاعات ما بسیار گسترده باشد و چه بسا در افزایش اطلاعات کودک بکوشیم، اما تا زمانى که این دانسته ها رنگ کاربردى به خود نگیرد و در رفتار مربى شکل نگیرد، کارآیى نداشته و حتى لازمه آن این است که به جاى عمل مطلوب، عمل دیگرى جایگزین آن شود که همان رفتار نامطلوب نیز الگوى نامناسبى براى متربى است. تعبیر زیباى عالم بى عمل و زنبور بى عسل در مورد مربیان مخفى تا حدودى صحیح است اما به طور دقیق تر باید گفت: این گونه مربیان بسان عالمان گمراه کننده و زنبوران زهر آلودى هستند که نه تنها متربى خود را تربیت نکرده که او را از مسیر فطرى خود منحرف مى سازند.

پدر و مادر به طور طبیعى اولین مربیان مخفى و غیرمستقیم کودک هستند و حتى در بسیارى موارد فقط به تربیت غیر مستقیم مبادرت دارند. ولى نکته قابل توجه در نهاد آمورش و پرورش این است که اگر چه خانواده زمان زیادى را با کودکان، به ویژه در دوره نوزادى و کودکى اول مى گذرانند، اما اکثر وقت یادگیرى کودکان، نوجوانان و جوانان، که همان وقت تحصیلى ایشان است، در مکان تحصیل و در ارتباط با معلم مى گذرد و در این ایام است که دانش آموزان، حتى در غیاب معلم، رفتار معلم را در ذهن گذرانده و آن را مرور مى کنند. بر همین اساس است که اگر بخش عمده امکانات آمورش و پرورش، در کنار امر آموزش صِرف و تهیه کتاب هاى درسى، در جهت به کارگیرى و پرورش معلمان مناسب هزینه گردد، کاملاً به جا مى باشد. اجازه دهید براى تجسم نقش معلم به عنوان مربى مخفى و به موازى فعالیت آموزشى وى دو مورد زیر را مقایسه کنیم:

مورد اول

ساعتِ درس تعلیمات دینى است. درس امروز درس "نماز" است. معلم راجع به اهمیت نماز و نقش آن در زندگى براى دانش آموزان سخن مى گوید. یک بار از روى کتاب درس را بلند مى خواند. بیش تر شاگردان به حرف هاى معلم گوش فرا مى دهند. آنگاه معلم، در حالى که صداى اذان نیز به گوش مى رسد و بدون توجه به آن، به سؤال کردن از بچه ها راجع به نماز ادامه مى دهد. درس به پایان مى رسد و معلم، در حالى که چند نفر از بچه ها دور او را گرفته اند، براى استراحت به طرف دفتر مدرسه مى رود.

مورد دوم

ساعتِ درس جغرافى است.  درس راجع به منظومه شمسى است. معلم ضمن بیان علمى مسائل مربوط، به اهمیت این آیه بزرگ الهى اشاره کرده و توجه دانش آموزان را به عالم خلقتوخالق یکتا جلب مى کند. در همین حال، صداى اذان به گوش رسیده و معلم مى گوید: خوب، بچه هاى خوب من! وقت نماز است. اجازه دهید بقیه درس را در کلاس بعد ادامه دهیم. همه از کلاس خارج مى شوند. در حالى که چند نفر از بچه ها دور معلم را گرفته اند، معلم به منظور آماده شدن براى نماز به طرف وضوخانه مى رود.

البته، خداى  را سپاس مى گوییم که به برکت انقلاب اسلامى و رهبرى مربى بزرگ عصر حاضر، امام خمینى(قدس سره)، شرایط براى دستیابى به وضعیت مطلوب فراهم آمده است. اما به هرحال، نباید چشم خود را بر واقعیت ها ببندیم و تربیت نسل آینده را به گذر زمان بسپاریم. ما چه بخواهیم یا نخواهیم، باید باور داشته باشیم که همه معلمان براى دانش آموزان الگوهاى عملى هستند و کودکان، براساس آنچه خود از رفتار معلم مى پسندند، در کنار دانش آموختن، شخصیت خود را شکل مى بخشند و در رفتارهاى بعدى بروز مى دهند. وقتى مى گوییم "همه معلمان"، اجازه دهید حتى یک مورد را هم استثنا نکنیم، چرا که این ما نیستیم که روند الگوپذیرى را مشخص مى کنیم و این ما نیستیم که حتى ساعت و زمان این عمل را تعیین کنیم تا مثلاً در آن مقطع رفتار مناسبى از الگو سر زند، بلکه همه مراحل الگوپذیرى از انتخاب فرد موردنظر و انتخاب رفتار مشخص گرفته تا میزان تأثیرپذیرى و بروز رفتار، همه و همه به دست با کفایت کودکى صورت مى پذیرد که سراپا آماده الگوپذیرى است و همه توان خود را در این مسیر به کار مى بندد.

توجه به خدا، توکل، اعتماد به نفس، تلاش براى دستیابى به نتیجه، دقت در کارها، تلاش براى علم جویى، رعایت آداب اجتماعى، نظم در وقت و برنامه ریزى، نظافت، رعایت نوبت، احترام به دیگران، و ده ها مورد دیگر نمونه هایى از ارزش هاى دینى و اخلاقى یک جامعه اسلامى است که از طریق مربیان به نسل آتى منتقل مى شود. و ارزش هاى مقابل، آن ارزش هایى است که پس از انتقال مى تواند جامعه اى درظاهربه اسم اسلام رادرمقام عمل خلاف ارزش هاى مطلوب اسلامى بسازد.

4. تربیت دینى، وظیفه همه یا اشخاص خاص؟

هرچند پاسخ به این پرسش به طور ضمنى ارائه شد، اما پاسخ دقیق تر از این پرسش، را مى توان در چند نکته زیر خلاصه نمود:

1. در تربیت دینى باید قبل از هر چیز دین و مبانى دین را شناخت تا فرد بداند بر چه اساسى متربیان را تربیت کند. این آشنایى بر دوگونه است و به تعبیر دیگر در دو سطح است: فهم دین، همچون هر امر تخصصى دیگر، وظیفه متخصصان و خبرگان این علم است. براى همین هدف، لازم است مجموعه اى از افراد جامعه کمر همت بسته و با استفاده از منابع دینى و اتخاذ روش مناسب، در فهم دین تلاش کنند. این همان امرى است که امروز توسط نهاد روحانیت صورت مى گیرد. دیگرانى که چنین تخصص و آشنایى را ندارند، معاف از فهم دین نیستند. اما باید براى این کار به متخصص مراجعه نمایند. به دیگر سخن، در بحث ما هر فردى یا خود مستقلاً از طریق تخصصى که به دست آورده است، معارف تربیتى اسلام را تبیین مى کند و یا به پشتوانه مراجعه به خبره آن را به دست مى آورد. البته، بسیارى از ارزش ها و امور مطلوب در دین، به دلایل مختلف و از جمله فطرى بودن و پیچیده نبودن آن ها از یک سو، و مؤانست مردم جامعه اسلامى با آنان و دسترسى به متخصصان دین از سوى دیگر، براى عموم افراد متدین به آن دین قابل درک است. اما در ارتباط با امورى که نیاز به تعمق و تدبر بیش ترى دارد و یا محل تردید و ابهام است، باید به متخصص مراجعه کرد.

2. تنها پس از فهم دین است که آموزش و انتقال مفاهیم و اطلاعات در مسیر صحیح آن، که البته خود مقدمه اى براى تربیت به حساب مى آید، امکان پذیر است. اما آموزش نیز بى تردید مهارت و فنى است که نیاز به تخصص دارد. گر چه بسیارى از مردم، به دلایل مختلف شغلى، موقعیت اجتماعى و امثال آن، در ظاهر دست به آموزش هاى سطحى و ظاهرى مى زنند، اما قطعاً تعداد کمى از ایشان با شیوه هاى تدریس، آموزش و انتقال مفاهیم و با اصول روان شناختى و تربیتى آن آشنا هستند و تعداد کم ترى در مقام عمل از عهده آن بر مى آیند. این امر به ویژه در آموزش دین، که نیازمند دقت بیش ترى است و از حساسیت هاى ارزشى برخوردار است، قابل توجه است.

3. اما در مقام تربیت دینى، قبلاً گفته شد که آموزش حرف آخر را نمى زند. پس از فهم دین توسط مربى، نوبت عمل است تا در مقام تربیت عملى و رفتار پیوسته خود بتواند الگوى صحیحى براى متربى باشد. ممکن است فردى به جهت تحصیلى که داشته است با مبانى تربیتى دین آشنا شده باشد، اما تا زمانى که دانسته هاى دینى خود را در مقام عمل نشان ندهد، در تربیت وامانده خواهد بود. چنان که باید گفت: چه بسیار مردمى که همان مقدار آشنایى ساده و اما صحیحى را که از دین دارند، در زندگى به کار بسته و از همین طریق مربى مطلوبى خواهند بود.

بنابراین، مى توان گفت: تربیت دینى در بُعد آموزشى آن، به طور قطع باید در شرایط خاص خود و توسط افراد متخصص صورت پذیرد و براى این منظور، حتماً باید بخشى از نهاد آمورش و پرورش، چه در بُعد نیروى انسانى و چه در رابطه با کتاب هاى درسى و چه در فراهم آوردن امکانات، اختصاص یابد. اما در بُعد تربیتى به معناى بیدارسازى و زمینه سازى جهت شکوفایى استعدادها، دو نکته قابل توجه است: نکته اول، فعالیت هایى است که باید در مجموعه درون آموزش و پرورش تحقق یابد که این خود در ابعاد مختلفى قابل بررسى است:

الف) کادرسازى و پرورش نیروهاى متعهدى که همگى (حتى الامکان، بدون هیچ استثا) الگوهاى مناسبى براى دانش آموز باشند و متربیانِ آن ها تفاوت و تهافتى بین رفتار ایشان با آنچه در رابطه با ارزش هاى دینى آموخته اند نبینند.
ب) تجدیدنظر در کتاب هاى درسى به گونه اى که همه آن ها از یک سو، از آهنگ واحدى برخوردار بوده و در راستاى رشد دینى کودکان مؤثر باشد و از سوى دیگر، با رفتار مربیان ایده آل همگونى داشته باشد.
ج) فضاسازى مدارس به گونه اى که محیط فیزیکى نیز گویا و همراه سایر الگوها باشد.
د) برنامه ریزى درسى به گونه اى که خود حاکى از اهمیت و نقش دین در برنامه زندگى باشد.

نکته دوم این که، این کادر سازى درون، ما را از تأثیرات الگوهاى خارج از محیط تحصیل نیز غافل نسازد. باید توجه کرد که تربیت از این دیدگاه، بر خلاف آموزش مخصوص قشر خاص، مکان خاص، کتاب خاص و یا گروه خاصى نیست. به تعبیر شهید بزرگوار باهنر، مدرسه تعطیل مى شود اما تربیت تعطیلى ندارد. این تربیت توسط همه اقشار از خانواده، معلمان، مدیر و ناظم گرفته تا نیروهاى خدماتى مدرسه (خدمت کار، مسؤؤل فروشگاه مدرسه، راننده) و همسایه ها، کاسب محل و دوستان بزرگ تر صورت مى پذیرد و در همه فضاها و مکان هاى تحصیلى، ورزشى، تفریحى، اردویى و امثال آن قابل شکل گیرى است و همه کتاب هاى درسى و غیر درسى در آن تأثیر دارد.

5. وحدت الگوهاى متعدد

پیش از این، از نقش الگو و مؤثر بودن آن در انتقال ارزش ها به تفصیل سخن گفتیم. نکته دیگرى  را نیز در باب خطرات این مسیر و از جمله تضاد شناختى به عنوان یکى از موانع و خطرات یادآور شدیم. آنچه در برخورد با الگوهاى متعدد و گاه متضاد براى متربى، به ویژه کودک رخ مى دهد، اضطراب و تنش در انتخاب یکى از ده ها الگوى معرفى شده است و احیاناً تضاد رفتارى را به دنبال دارد. روشن است که باید براى این تضاد و ناهنجارى هاى روحى و رفتارى ناشى از آن راه حلى یافت.

پیشنهاد وحدت الگوهاى متعدد به دو شکل مطرح است: یکى، طرحى است که موریس دبس ارائه مى دهد مبنى بر این که، یک نفر مرجعیت فکرى را به عهده گیرد و راهى براى وحدت الگوها شود. اما راه دیگر این است که الگوها، توجه به الگو بودن خود کرده و به قدر ممکن سعى بر وحدت رویه بر گرد محور مشخص و ثابتى داشته باشند. آرى، سخن بر سر همین محور مشخص ادامه خواهد یافت و شاید بتوان تفاوت این دو راه را در همین نکته و تفاوت دیدگاه هاى مختلف در مورد ارزش ها ارجاع داد. ما اگر به یک سرى ارزش هاى ثابت و مطلق، و از جمله ارزش هاى ثابت دینى، معتقد باشیم، که در دیدگاه اسلامى چنین است، آن محور مشخص را ارائه داده ایم. در اسلام حتى مصادیق و تجسم این ارزش ها در سیره رسول خدا و ائمه اطهار(علیهم السلام)معرفى شده اند.

اگر در بزرگسالى، وجود یک الگو و نمونه رفتارى بتواند امر رشد را تسهیل بخشد، و مثلاً در باب سیر و سلوک برداشتن یک مربى مشخص تأکید مى شود، اما باید توجه داشت که در دوره کودکى و نوجوانى، این ما نیستیم که الگو را انتخاب کرده و به کودک و دانش آموز معرفى مى کنیم. بلکه کودک بر اساس علایق و تشخیص خود، که احتمالاً بسیارى از آن ها هم توجیه منطقى ندارد، فرد خاص و یا رفتار خاصى از افراد را پسندیده و به عنوان الگوى خود انتخاب مى کند. آرى نقش مربى در این است که با آموزش، تشویق، تنبیه، معرفى ویژگى هاى الگوها و سایر راه کارها، الگوى خاص را جذاب تر نماید و بروز رفتار خاصى را کم رنگ یا تقویت کند. اما به هرحال، این متربى است که رفتار موردپسند خود را الگو بردارى مى کند. معرفى یک الگو چندان راهگشا نمى باشد.

به عبارت دیگر، به جاى این که وحدت الگویى مطلوب را در یک مربى تحقق بخشیم، باید این وحدت را در عمل اولیا و مربیان آشکار و پنهان جستوجو کنیم و این امر را هر چه بیش تر توسعه بخشیم. بدیهى است که تحقق این مسأله کار ساده اى نیست و جمع شدن همگان بر یک الگوى رفتارى مشخص آسان نیست. اما ناممکن هم نیست. علاوه بر این که، اولاً تربیت هم کار بى ارزشى نیست که به سادگى از کنار آن بگذریم و الگوهاى رفتارى مبتنى بر ارزش هاى اسلامى که در وجود پیامبر خدا و ائمه معصومین(علیهم السلام)متجلى شده است، نیز امور مخفى و پوشیده اى نبوده است که فرصت بهانه اى براى کسى باقى بگذارد.

6. ساختار ایده آل

آنچه تحت عنوان اصول مقدمى بیان شد، به ما مى گوید: جامعه اسلامى ایران، همچون سایر جوامع ارزش هاى خاص خود را دارد، و این ارزش ها بنابر اصل آموزش، باید به طریق صحیح، با استفاده از نیروى عقلانى افراد به ایشان منتقل شود. در این جریان، تک تک افراد جامعه نقش مهم الگویى ایفا مى کنند. در ساختار موردنظر چند فرع دیگر نیز قابل توجه است که بدان اشاره مى شود.

تمرکز بر پرورش قبل از آموزش: در اصل تدریج آوردیم که در تربیت دینى، که در اصل با قلب آدمى سر و کار دارد، باید پیش از آموزش به فکر پرورش بود و یا دست کم، آن چنان که در نمودار (2) نیز ترسیم شده است، در همان زمانى که دست به آموزش مى زنیم، پرورش نیز همراه آن باشد. به عبارت دیگر، به رغم اهمیت و نقش آموزش در رشد دینى کودک، اگر بنا باشد، شاید به فرض محال، بین آموزش و پرورش یکى را انتخاب کرد، قطعاً باید پرورش را برگزید; یعنى راهى که این قدرت را به کودک ببخشد تا بتواند با انتخاب خود و با کم ترین اطلاعات منتقل شده مسیر صحیح رشد دینى خود را بیابد.

رعایت اصل تفاوت هاى فردى: همچنان که در ساختار فیریکى انسان ها تفاوت هست و هیچ دو انسانى ظاهر دقیقاً یکسانى ندارند، انسان ها از جهت توان شناختى، بهره هوشى، میزان هیجانات و عواطف، تأثیر و تأثرات محیطى و صفات شخصیتى و نحوه بروز رفتار از همدیگر متفاوتند، به گونه اى که یک روان شناس یا مربى آشنا به مسائل تربیتى هرگز نسخه واحدى را براى هیچ دو انسانى تجویز نمى کند. این امر بدان معنى نیست که اصول کلى و فراگیر روان شناختى و تربیتى وجود ندارد، و نمى توان عموم انسان ها را یک جا مورد مطالعه قرار داد، بلکه گویاى این نکته است که در مقام کاربرد آن اصول باید به ویژگى تک تک افراد انسانى، شرایط حال ایشان، سوابق خانوادگى و محیطى و ده ها عامل دیگر توجه داشت و به ویژه در امر تربیتِ ایشان آن عوامل را مدنظر داشت. تربیت دینى کودکان و رشد شناخت و عواطف دینى ایشان نیز از این قاعده مستثنا نیست.

حذف امتحان و نمره: امتحان در شکل طرح مجموعه اى از پرسش هاى کتبى یا شفاهى و انتظار پاسخ گویى دقیق آن ها بر اساس متن کتاب و یا بر طبق مطالبى که معلم ارائه کرده است، اساساً مبتنى بر حافظه است و بس! ما نمى گوییم فهم و درک در این جا نقشى ندارد، اما پسران و دخترانى را به یاد آوریم که به دلیل فهم و هوش بالا، به عمق مطلب رسیده و دیگر خود را در چارچوب الفاظ ارائه شده محدود نمى بینند. باز کودکانى را به یاد آوریم که از قدرت فهم خوبى برخوردارند، اما به دلایل مختلفى همچون اضطراب یا شرم، به هنگام پاسخ گویى، به ویژه پاسخ گویى شفاهى دچار مشکل مى شوند. به راستى ما در آموزش و پرورش دینى به دنبال چه هستیم؟ به نظر مى رسد، اگر هدف ما پرورش دینى و نه رقابت کودکان با یکدیگر است، دیگر نیازى به برقرارى امتحان ها و نمره دادن رسمى نیست، مگر فقط مواردى که نمره موجب تشویق دانش آموز گردد، باید از نمرده دادن استفاده کرد که البته تنها راه تشویق هم نمره دادن نیست. توجه به این نکته در مقابل وضعیتى که معمولاً امروز با آن مواجه هستیم بسیار مهم است. وضعیت حاضر با تکیه بر محدوده کتابى خاص، آموزش طوطىوار، به خاطر سپردن مطالب و امتحان دادن آن ها با ایده آل فاصله ها دارد.

7. مزایا و معایب ساختارها

از بحثى که تاکنون داشتیم ممکن است چنین نتیجه گیرى شود که در مقام مقایسه بین اختصاص یا عدم اختصاص بخشى از نهاد آموزش و پرورش به تربیت دینى، عدم اختصاص ترجیح دارد و آموزش و به ویژه پرورش دینى باید به همه بخش هاى آموزش و پرورش گسترش یابد و این طرح موجب مى شود که پرورش دینى روندى منطقى تر، سالم تر، و همگام با فطرت انسانى پیش رود.

اما باید توجه داشت که حذف اختصاص تنها و تنها زمانى کارآمد است که کلیه افرادى که در جامعه در معرض الگوبردارى هستند، به ویژه پدران، مادران، معلمان و مدیران، و کلیه کسانى که به نحوى کودک با ایشان ارتباط دارد و رفتار ایشان را زیر ذره بین تیزبین خود قرار مى دهد، همه و همه بدون استثنا ارزش ها را رعایت نمایند. این همه تأکید از این رو است که حتى یک رفتار ناخوشایند و یک الگوى نامناسب قادر است ایده، علاقه و یا رفتار نامطلوبى را در کودک به یادگار گذارد و یا کودک را در مقام انتخاب دچار سردرگمى سازد.

البته تا آن زمان، که بیش تر شبیه به ایده آل مى ماند، اما دست نایافتنى هم نیست، باید دو اندیشه را به طور جد پیاده نمود: اولین قدم اختصاص بخشى از سازمان آموزش و پرورش به مسایل پرورشى با هدف تعطیل نشدن این امور است، و این قدم فقط و فقط زمانى کارساز و نتیجه بخش است که هم زمان با آن، قدم دیگرى نیز برداشته شود و آن عبارت است از برنامه ریزى دراز مدت براى آینده. بسنده نمودن به قدم اول و اکتفا به طرح اختصاص بخشى از نیروها و امکانات آموزش و پرورش و کتاب هاى درسى به امور دینى، آن هم در ضعیف ترین شکل خود، و بى توجهى به آن در سایر بخش ها، مشکلات و آثار بسیار نامطلوبى را به دنبال خواهد داشت که یادآور کردن برخى از آن ها خالى از فایده نیست.

دوگانگى الگویى: گفتیم که یکى از خطرات مسیر تربیت الگویى، تضاد روانى است که به دنبال متضاد بودن الگوها حاصل مى شود. اختصاص تنها یک برنامه و یک معلم و یک کتاب به آموزش هاى دینى و انتظار پرورش دینى کودکان از طریق این کلاس، زمانى نتیجه بخش خواهد بود که غیر این برنامه و کلاس و معلم، برنامه دیگرى وجود نداشته باشد; چرا که در صورت وجود سایر برنامه ها، هم زمان الگوهاى دیگرى  را نیز ارائه داده ایم که احتمالاً با الگوى موردنظر هماهنگ نمى باشد و احتمال تضاد عمل معلم پرورشى با عمل سایر معلمان و یا دست کم با برداشت کودک متفاوت است.

القاء جدا سازى دین از سایر بخش هاى زندگى: جداسازى برنامه هاى دینى از سایر برنامه هاى تحصیل، و اختصاص یک بخش به این مسایل و جداسازى آن از سایر بخش هاى درسى دانش آموز، رفته رفته این نکته را در ذهن دانش آموز القا مى کند که براى امور دینى باید به فلان کلاس رفت و فلان معلم را دید و چنان کتابى را خواند. این دانش آموز به تدریج بر این باور خواهد بود که مثلاً کتاب و درس علوم و ریاضى ربط به دین نداشته و دین در این مقوله ها ورودى ندارد. پیدایش ایده جداسازى دین از بخش هایى از زندگى در پى پیشرفت این ذهنیت در سال هاى بعد، بسیار محتمل است.

انتظار بالا، پاسخ ضعیف: زمانى که بخش خاصى از برنامه مدرسه (اعم از معلم، کتاب، و برنامه درسى) به عنوان مرکز امور دینى به دانش آموز معرفى شود، و به اصطلاح به عنوان مرجع فکرى فرهنگى شناخته شود، انتظار دانش آموز از علم و عمل معلم تربیتى خود، و انتظار وى  از کتاب موردنظر، به طور طبیعى، انتظارى خاص خواهد بود، و اگر این انتظار برآورده نشود، پیامدهاى نامناسبى همچون یأس و نومیدى، اضطراب در رشد دینى و تشکیک در هویت را به دنبال خواهد داشت. این امر، به ویژه زمانى که معلمان اختصاصى براى  پرورش دینى آمادگى و اهلیت لازم را نداشته باشند، جز ضرر و انتظار اثرات منفى ثمرى نخواهد داشت.

از بین بردن زمینه براى استفاده پرورشى از سایر معلمان: اختصاص بخشى از امکانات آموزش و پرورش، به ویژه نیروى انسانى به امور دینى و عدم انتظار این مهم از سوى سایران، به طور طبیعى زمینه استفاده از بسیارى از معلمانى را که براى تقویت و رشد بُعد دینى دانش آموزان مناسبت دارند را از بین مى برد. امروزه در جمع نیروهاى متعهد آموزش و پرورش نیروهاى بسیارى هستند که مستقیماً و در ظاهر با امر دین کودکان سر و کار ندارند، اما شایستگى به عهده گرفتن این امر را به خوبى دارند، که طرح تعمیم زمینه استفاده از ایشان را فراهم مى آورد.

اصرار بر آموزش صِرف به جاى بیدارسازى: در این نوشتار از تربیت به عنوان زمینه سازى براى شکوفایى استعدادها به کرات یاد کردیم. آیا به راستى مى توان انتظار داشت که این زمینه سازى از طریق تنها یک برنامه خاص در بین برنامه هاى درسى و غیر درسى دانش آموزان حاصل شود؟ به نظر مى رسد، آنچه امروزه با آن روبه رو هستیم یک برنامه آموزشى محض بدون ترتب آثار پرورشى بر آن است و این تنها به این دلیل است که پرورش کودک را از یک مجراى خاص انتظار داریم.

8. دلایل و شواهد عقلى، تجربى (با توجه به آموزش تطبیقى) و نقلى بر ساختار مطلوب

به نظرمى رسد درحداین نوشتار به دلایل عقلىونقلى اشاره شد و اما در موردآموزشوپرورش تطبیقى در باب تربیت دینى چند نکته قابل ملاحظه است:

1. پیش از آن که به مقایسه روش ها و اصول روبنایى بپردازیم، باید نقاط مشترک مبانى فرهنگى و به ویژه مبانى دینى و جهان بینى افراد و جوامع را بررسى کرده و از وجود آن ها در بحث خود مطمئن شویم.

2. در بسیارى موارد، بدون ورود به مبحث تربیت دینى، اصول مشترکى همچون لزوم استفاده از قوه تعقل و خلاقیت متربى یا بحث تربیت مربى مورد تأکید قرار گرفته است.

3. در بسیارى از کشورها، اگر نگوییم همه، مبحث تربیت دینى جزو دغدغه هاى اصلى نظام آموزش و پرورش است.

4. همچنین مسأله تربیت الگویى به طور خاص و به دلیل ابتناى آن بر اصول مسلّم روان شناختى از جمله مسائلى است که در اکثر نظام هاى آموزش و پرورش، دست کم در مقام نظر مورد توجه است.

با این همه، بررسى تطبیقى نظام هاى آموزش و پرورش، به ویژه مسأله تربیت دینى، نیاز به مطالعه فراگیرى دارد که از حوصله این مقاله خارج است و باید مستقلاً به آن پرداخت.

9. ارزیابى و بررسى گذشته

شاید مناسب تر این باشد که ارزیابى گذشته را از زبان دست اندرکاران و مسؤولان بشنویم:

متأسفانه در سال هاى گذشته به نقش جامع معلم در مجموعه مسائل تعلیماتى و تربیتى توجه کافى نشده.... مثلاً در ارتباط با مدیران و برنامه ریزان آموزش و پرورش در سطوح ستادى ... متأسفانه در مواردى، چنان بین تعلیم و تربیت تفکیک قائل شده اند که نشان مى دهد ما در سطح ستادى آموزش و پرورش در سطوح برنامه ریزى دچار نوعى نهادگرایى شدیم... ما به سازمان و نهاد و تشکیلاتى که باید این کار را اداره بکند، تعصب ورزیدیم و فکر کردیم با ایجاد معاونت پرورشى، مسائل خود به خود حل است. ... اگر معلم نسبت به وظیفه تربیتى خویش خوب توجیه شود حتى کارآیى معلم در آموزش چند برابر مى شود...²⁹

به رغم تلاش فراوانى که از سر اخلاص و دلسوزى در نهاد آموزش و پرورش و توسط کادر متعهد و با ایمان آن صورت پذیرفته است، متأسفانه باید گفت: آنچه اتفاق افتاده است با آنچه از یک جامعه اسلامى و نسل جوان آن انتظار مى رود بسیار فاصله دارد. اصرار بر آموزش بیش از آنچه مورد نیاز است و بى توجهى به پرورش به معناى زمینه سازى جهت رشد از درون براى کودکان یکى از عوامل اساسى این شکست بوده است. وضعیت امروز نسبت آموزش به پرورش را در نمودار (3) مشاهده مى کنید. نتیجه عملى این برخورد، عدم استقبال شایسته دانش آموزان از معلمان و برنامه هاى پرورشى و کتاب هاى تعلیمات دینى از یک سو و عدم بروز نتایج مثبت آموزشِ بیش از دو دهه در جامعه ماست و این خود نشانگر نیاز جدى به تجدیدنظر در عملکرد گذشته است.

با توجه به آنچه در مقام عمل اتفاق افتاده است و با عنایت به آنچه در این نوشتار ارائه شد، به طور خلاصه باید گفت: ایجاد معاونت پرورشى، تصمیمى بود که براساس تشخیص صحیح از نیاز فورى زمان اتخاذ شد اما اکتفا به آن و عدم برنامه ریزى دراز مدت براى اصلاح آن به حذفى منجر شد که آن هم به تصمیمى عجولانه و احتمالاً از روى سیاست بازى مى ماند.

10. راه کار حل مشکلات

در نمودار (4) سعى شده است نسبت مطلوب آموزش به پرورش به گونه اى ترسیم شود که شکل افزایشى تربیت از یک سو، و حرکت رو به کاهش آموزش از سوى دیگر، را نشان دهد.

آموزش و پرورش ما باید از دو مشکل تمرکز بر آموزش صرف و بى توجهى به پرورش مطلوب در هدف و روش رها شود. پیشنهاد این مقاله در دو قدم اساسى خلاصه مى شود:

الف) حفظ بخش پرورشى آموزش و پرورش در شرایط کنونى به دلیل عدم آمادگى سایر بخش ها براى فعالیت مطلوب (حتى همسطح آنچه امروز اتفاق مى افتد) در امر آمورش و پرورش دینى.

ب) برقرارى دوره هاى تربیت معلم در جهات پرورشى براى همه معلمان و حتى دیگر کسانى که در ارتباط درسى با دانش آموزانند، به گونه اى که در آینده، همه یا دست کم اکثر معلمان، معلمان پرورشى نیز باشند. به امید آن روز...

پاسخ هاى جناب آقاى دکتر ایرج شگرف نخعى ـ کارشناس تعلیم و تربیت

1. تعریف شما از تربیت و تربیت دینى چیست؟ رابطه و نسبت آن را با سایر قلمروها و ابعاد تربیت توضیح دهید.

تربیت به معنى به فعلیت رساندن استعدادهایى است که در نهاد آدمى به ودیعه گذاشته شده و تربیت دینى تنظیم لحظه به لحظه شرایط است براى حاکم شدن مستمر انسانیت بر نفسانیت (مخالفاً لهواه مطیعاً لامر مولاه). خاصیت علومى که ما مى آموزیم ارائه طریق است نه طى طریق. در ارائه طریق مقصود آماده کردن انسان است براى این که بتواند از علم به صورت یک ابزار استفاده کند. اما هرقدر هم که پاى علم قوى تر و تواناتر باشد، قادر به تغییر ذات فرزندان آدم نخواهد بود.

انسان امروز و فردا باید بداند که علم بدون معنویات و خُلقیات، رضایت خاطر و آرامش درونى او را ضمانت نمى کند. طى طریق یعنى با عینک الهى به خلق نگریستن و در خدمت مردم قرار گرفتن. در تعریف تربیت از تغییر رفتار بحث مى کنیم و مراد ما نحوه اندیشیدن، گرایش هاى ذهنى، فهم مطالب، کسب مطالب، ایجاد عادات و مهارت هاى اساسى در فرد مى باشد. در تربیت دینى، همه این ها با توجه به متّصف شدن انسان به صفات الهى، که آن را تغییر مطلوب مى نامیم، مورد عنایت مى باشد. در این مسیر تنها داشتن فکر و اندیشه خوب کافى نیست، بلکه نکته اساسى، به کارگیرى صحیح آن است. جهت تربیت دینى حرکت به سوى کمال و کسب تعالى است.

2. مفهوم آموزش و پرورش را تحلیل کرده و نقش «آموزش» و «پرورش» را در تربیت دینى بیان فرمایید.

آموزش به معنى یاد دادن و آگاهى بخشیدن و پرورش به معنى تجلّى یادگیرى ها در رفتار است. کار جدى آموزش و پرورش این است که توانایى هاى انسان را کشف کند و یاد دهد که چگونه این توانایى ها را در خدمت به انسانیت در جهت رضاى الهى به کار گیرد.

عامل اصلى حیات طیبه ایمان و عمل صالح است که به دست با کفایت آموزش و پرورش باید تحقق پذیرد. رکن اصلى آموزش و پرورش معلم است و به تعبیر من، هر کس انسان مى سازد و اندیشه مى پرورد و ره مى نماید و جهل مى زداید، معلم است و معلمِ متقى گل سرسبد آفرینش.

همه دست اندرکاران تعلیم و تربیت مى دانند که در فرهنگ، آموزش و پرورش فردا یعنى امروز.

3. با توجه به مراحل رشد و دوره هاى رسمى آموزشوپرورش، بفرمایید بهترین روش ـ مستقیم یا غیرمستقیم ـ در تربیت دینى چیست؟

روش هاى تربیتى نسخه هاى از پیش تعیین شده نیستند که براى هر کسى و با هر شکلى بتوان آن را تجویز کرد، بلکه نوع روش هاى تربیتى در موقعیت هاى خاص و منحصر به فرد باید خلق شود و هیچ فرمول از پیش تعیین شده اى که بتوان به صورت قالبى بر اصلاح یا تغییر رفتار از آن سود جست وجود ندارد. مربى باید با توجه به تغییرات و دگرگونى هایى که در هر دوره از زندگى صورت مى گیرد (توانایى ها، نیازها، دشوارى ها) با توجه به تفاوت هاى فردى از روش هاى متناسب با سن، موقعیت و ویژگى هاى کودک و نوجوان استفاده کند. در دوران کودکى و نوجوانى سهم روش هاى غیرمستقیم بیش تر است و در جوانى از هر دو روش به طور مساوى، بسته به شرایط محیطى و نوع رفتار، مى توان سود جست. کودک و نوجوانى که در این دوران به ثبات در اعتقادات رسیده باشد، در جوانى قدم به بیراهه نخواهد گذاشت و سالم تر و بالنده تر به دوران زیباى جوانى وارد مى شود به شرط آن که خانواده و مدرسه به عنوان مصلح، صالح باشند. همین که خوب باشیم، خوبى از دیگران به ما و از ما به دیگران سرایت مى کند. خنده دار است بزرگترهایى که به حرف خدا گوش نمى کنند گلایه دارند که چرا بچه هایشان یا شاگردانشان به حرف آن ها گوش نمى کنند! (یادگیرى تقلیدى)

4. در هر جامعه اشخاص و نهادهاى گوناگون از نفوذواقتدار در آحاد افراد جامعه برخوردارند و قادرند شأنووظیفه تربیت دینى را بر عهده گیرند. از نظر شما بهترین حالتووضعیت کدام است؟ آیا همه یا فقط بعضى از اشخاص و نهادهاى مزبور باید به این امر بپردازند؟

تقویت مسائل اعتقادى از عهده مجموعه کارآمد و متخصص برمى آید. بهتر آن است که دولت این مهم را انجام دهد; زیرا حکومت بالاترین دستور مدار است. متولیان تعلیم و تربیت (وزارت آموزش و پرورش، وزارت علوم و تحقیقات و فناورى، وزارت فرهنگ و ارشاد و اسلامى و...) با برنامه ریزى صحیح و قابل اجرا، همسو و هم جهت به این کار مبادرت ورزند و انسان هاى صلاحیت دار و واردى را براى تربیت دینى آموزش دهند. مهم ترین الزام براى کسى که منادى دین است صداقت و اخلاص و سخن گفتن به زبان و درک مخاطب است. نمى توان با زبانى غیر از قدرت فهم مخاطبان، از تربیت دینى سخن گفت.

5. موریس دبس در کتاب «مراحل تربیت» توصیه مى کند از دوره راهنمایى به بالا که معلمان متعددى سر کلاس مى روند و هر یک الگوى خاصى را ارائه مى کنند، باید یک نفر به عنوان مربى، مرجعیت فکرى و فرهنگى دانش آموزان را بر عهده بگیرد و این الگوهاى متعدد و متفاوت را به وحدت آورد تا فراگیران سردرگم و حیران نشوند. لطفاً این مسأله را، به ویژه از منظر تربیت دینى، تحلیل فرمایید.

سزاوارتر آن است که یک نفر به عنوان مربى، هدفمند مرجعیت فکرى و فرهنگى دانش آموزان را برعهده گیرد و مراقبت شود دستورمداران (پدر و مادر، معلم، الگوهاى اجتماعى و...) با رفتار و گفتار خود نمود ارزش ها را خنثى نسازند. آموزش خانواده براى پیش گیرى از تضاد تربیتى لازم است.

6. با توجه به آنچه گذشت، شما چه الگویى را براى تربیت دینى در نظام هاى آموزشى مطلوب مى دانید: هکارى همه زیرمجموعه هاى سازمان، واگذار کردن مسؤولیت به یک بخش خاص و مستقل، افزودن این مسؤولیت به وظایف بخش آموزش، یا بى تفاوت بودن کل مجموعه نسبت به این امر؟

به عنوان زیرمجموعه یک سازمان یا وزارتخانه، واگذار کردن مسؤولیت به یک بخش خاص و مستقل.

7. مزایاى آن را بیان کنید.

مزیت این ساختار این است که از تشتت و ناهماهنگى و بسیارى از اوقات بى برنامگى و انجام کار با هرچه پیش آید خوش آید، جلوگیرى مى کند.

8. دلایل و شواهد عقلى و تجربى و نقلى، کدام ساختار را تأیید مى کند؟

از نظر تجربى و نقلى همان ساختار واگذارى مسؤولیت به یک بخش خاص و مستقل.

9. ارزیابى شما از تربیت دینى در کشور ما چیست؟

متأسفانه کتاب هاى دینى ما متناسب با قدرت فهم دانش آموختگان و ساعات درس نیست. بعضاً معلمان دینى یا تقواى الگویى ندارند، یا وارد به درس و اصول روان شناختى نیستند و یا با این که بسیار مى دانند، اما قدرت بیان و عرضه مطلب را ندارند.

10. براى حل مشکلات و بازیافتن سلامت در تربیت دینى چه راهکارهایى وجود دارد؟

الف. اصلاح کتاب هاى درسى، تجدیدنظر در انتخاب معلمان دینى، گذاردن کلاس هاى کارآموزى و بازآموزى براى آنان.

ب. فرهنگ، عرصه معرفت و منزلت است و سیاست عرصه قدرت. کشاندن مسائل اعتقادى و دینى به سیاست زدگى ها و مدرسه که عامل گروه گرایى مى شود درست نیست!

ج. رشد دینى در ارشاد و هدایت با مدارا و متانت رفتار کردن است و راه تند در پیش نگرفتن. این راه صبر و استقامت، شهامت و ایستادگى را مى طلبد. به تعبیرى، رشد عبارت از این است که تنى داشته باشى در خدمت و دلى در معرفت و سرى در محبت. مطلق اندیشى در حرکت و عمل موفق نیست و راه آن ترویج مداراست.

د. کیفیت در تعلیم و تربیت دینى یک نقطه ثابت و ایستا نیست، بلکه یک حرکت است; گامى به جلونهادن و پیش رفتن و به وضعیت آرمانى نزدیک و نزدیک تر شدن.

هـ. ما در عصرى زندگى مى کنیم که تحولات اجتماعى بخش اعظم زندگى ما را دستخوش دگرگونى کرده است، به طورى که با گسترش شبکه هاى عظیم ارتباطى، انقلابى در روابط انسان ها ایجاد شده است. در جریان این دگرگونى که فرهنگ هاى ملى را به چالش کشیده، عوامل محیطى، به خصوص در حوزه مسائل اعتقادى، تأثیرات فراوانى روى نظام آموزشى برجاى گذاشته است. در این شرایط، معلمان و مربیان دینى باید براى دستیابى به نوآورى در فکر و اندیشه، مرتب مطالعه و تحقیق کنند و بکوشند تا دانش خود را نسبت به مسائلى که در اطراف آن ها مى گذرد تقویت کنند تا بتوانند جوابگوى نسل جدید باشند.

و. انسان هاى سالم نیاز به تنوع دارند. در برنامه هاى دینى باید هرچه بیش تر از سخن رانى و موعظه خشک پرهیز کرد. جوان امروز بیش تر به چشم و عقل خود بها مى دهد نه صِرف گوش هایش; هرچه را مى شنود باور نمى کند، بلکه آن را به محک عقل و تجربه هاى قبلى مى سنجد. برنامه هاى هنرى و نمایشى سالم، اردوها و... مى تواند ضمن ایجاد نشاط، به پذیرش اعتقادات درست کمک نماید. نبود نشاط و شادابى در نظام تعلیم و تربیت منجر به سکوت و ملال آور شدن آموخته ها و بى خاصیت شدن آن ها مى شود.

م. درستکارى بهترین صفت معلم دینى است. دانش آموز براى این که به میزان صداقت معلمش پى ببرد، در عمل او را آزمایش مى کند. در صدفِ صداقت، همیشه مروارید حقیقت رشد مى کند.

ن. بازوى دانش آموز را باید رها کرد و قلب او را گرفت. دانش آموز باید همیشه تصویر مثبتى به عنوان یک انسان با ارزش از خود داشته باشد. انسان تنها به قوت هایش انسان نیست، به ضعف هایش هم انسان است.

معلم دینى باید از زورگویى و تحمیل نظر خوددارى کند (مرد آن است که حرفش دوتا شود); منظور این است که اگر کسى حرف بهترى دارد پذیرفته شود. دیدها را وسعت دهیم. با نگاه هاى کوچک نمى شود حقیقت را دریافت کرد. هیچ صیادى در جویبار حقیرى که به گودالى مى ریزد مروارید صید نخواهد کرد. درد انسانیت همین نارسیدن ها و کوچک ماندن هاست.

این اسم و لقب که هست در دین ما را    چون نیست مسما چه کنیم اسما را

در هسته خرما همه خرماست ولى    از ما نخرند هسته خرما را

---

• پى نوشت ها

  1 چنانچه در انقلاب عظیم ظهور اسلام چنین تحولى در ارزش ها حاصل شد. امام على(علیه السلام)مى فرماید: "اضاءت به البلاد بعد الضلالة المظلمة و الجهالة الغالبة و الجفوة الجافیة و الناس یستحلون الحریم و یستذلون الحکیم، یحیون على فترة و یموتون على کفرة" (نهج البلاغه، محمد دشتى، خطبه 151، ش 2و3) همچنین پیرامون تحولى که پس از قبول امامت ظاهرى خویش بیان مى دارد، مى فرماید: "والذى بعثه بالحق لتبلبلن بلبلة و لتغربلن غربلة و لتساطن سوط اقدر حتى یعود اسفلکم اعلاکم و اعلاکم اسفلکم و لیسبقن سابقون کانوا قصروا و لیقصرن سباقون کانوا سبقوا" (نهج البلاغه، محمد دشتى، خطبه 16، ش3و4)

  2 سخن در این باب ذیل اصل سوم ادامه خواهد یافت.

  3 teaching value

  4 character education

  5 values clarification

  6 ر. ک: محمدجواد زارعان، «تربیت دینى، تربیت لیبرال»، معرفت 33 ص 15-8

  7 Barry Ghazan Contemporary Approaches to Moral Education, (NY: Teachers College Press, 1985), pp. 45-67.

  8 علاوه بر برنامه هاى درسى و غیر درسى رسمى مدارس در آمریکاى شمالى، برنامه هاى فرهنگى ارائه شده در سطح جامعه و رسانه ها به شدت گسترده است و سعى بر حفظ و زنده نگه داشتن ارزش ها براى نسل حاضر و انتقال آن به نسل آتى را دارد. لازم است این پدیده در تحقیقى مستقل از زاویة تربیتى مورد مطالعه قرار گیرد.

  9 indoctrination

  10 creativity

  11 critical thinking

  12 نهج البلاغه، ترجمه محمد دشتى، خطبه، 185، ش 9

  13 نهج البلاغه، ترجمه محمد دشتى، خطبه، 185، ش 9

  14 socialization

  15 identification

  16 احزاب: 21

  17 وسائل الشیعه، ج 15، ص 246، قَالَ أَبُو عَبْدِ اللَّهِ ع کُونُوا دُعَاةً لِلنَّاسِ بِغَیْرِ أَلْسِنَتِکُمْ لِیَرَوْا مِنْکُمُ الْوَرَعَ وَ الِاجْتِهَادَ وَ الصَّلَاةَ وَ الْخَیْرَ فَإِنَّ ذَلِکَ دَاعِیَةٌ و مستدرک الوسائل، ج. 1، ص. 116 عَنْ أَبِی عَبْدِ اللَّهِ جَعْفَرِ بْنِ مُحَمَّد ع أَنَّهُ قَالَ فِی حَدِیث أُوصِیکُمْ بِتَقْوَى اللَّهِ وَ الْعَمَلِ بِطَاعَتِهِ وَ اجْتِنَابِ مَعَاصِیهِ وَ أَدَاءِ الْأَمَانَةِ لِمَنِ ائْتَمَنَکُمْ وَ حُسْنِ الصِّحَابَةِ لِمَنْ صَحِبْتُمُوهُ وَ أَنْ تَکُونُوا لَنَا دُعَاةً صَامِتِینَ فَقَالُوا یَا ابْنَ رَسُولِ اللَّهِ وَ کَیْفَ نَدْعُو إِلَیْکُمْ وَ نَحْنُ صُمُوتٌ قَالَ تَعْمَلُونَ بِمَا أَمَرْنَاکُمْ بِهِ مِنَ الْعَمَلِ بِطَاعَةِ اللَّهِ وَ تَتَنَاهَوْنَ عَنْ مَعَاصِی اللَّهِ وَ تُعَامِلُونَ النَّاسَ بِالصِّدْقِ وَ الْعَدْلِ وَ تُؤَدُّونَ الْأَمَانَةَ وَ تَأْمُرُونَ بِالْمَعْرُوفِ وَ تَنْهَوْنَ عَنِ الْمُنْکَرِ وَ لَا یَطَّلِعُ النَّاسُ مِنْکُمْ إِلَّا عَلَى خَیْر فَإِذَا رَأَوْا مَا أَنْتُمْ عَلَیْهِ عَمِلُوا أَفْضَلَ مَا عِنْدَنَا فَتَنَازَعُوا إِلَیْهِ الْخَبَرَ

  18 جمعه: 2

  19 شکوهى، ص 208

  20 شکوهى، ص 208

  21 کافى، ج 3، ص 409، عَنْ أَبِی عَبْدِ اللَّهِ عَنْ أَبِیهِ ع قَالَ إِنَّا نَأْمُرُ صِبْیَانَنَا بِالصَّلَاةِ إِذَا کَانُوا بَنِی خَمْسِ سِنِینَ فَمُرُوا صِبْیَانَکُمْ بِالصَّلَاةِ إِذَا کَانُوا بَنِی سَبْعِ سِنِینَ وَ نَحْنُ نَأْمُرُ صِبْیَانَنَا بِالصَّوْمِ إِذَا کَانُوا بَنِی سَبْعِ سِنِینَ بِمَا أَطَاقُوا مِنْ صِیَامِ الْیَوْمِ إِنْ کَانَ إِلَى نِصْفِ النَّهَارِ أَوْ أَکْثَرَ مِنْ ذَلِکَ أَوْ أَقَلَّ فَإِذَا غَلَبَهُمُ الْعَطَشُ وَ الْغَرَثُ أَفْطَرُوا حَتَّى یَتَعَوَّدُوا الصَّوْمَ وَ یُطِیقُوهُ فَمُرُوا صِبْیَانَکُمْ إِذَا کَانُوا بَنِی تِسْعِ سِنِینَ بِالصَّوْمِ مَا اسْتَطَاعُوا مِنْ صِیَامِ الْیَوْمِ فَإِذَا غَلَبَهُمُ الْعَطَشُ أَفْطَرُوا

  22 تحقیق در این زمینه به رغم نیاز به آن بسیار اندک است. براى نمونه ر. ک: ناصر باهنر، آموزش مفاهیم دینى همگام با روان شناسى رشد، تهران: شرکت چاپ و نشر بین الملل ص 77-62

  23 مرتضى مطهرى، مسأله شناخت،تهران،انتشارات صدرا، چاپ ششم،1371،ص 54

  24 عنکبوت: 69

  25 teaching / instruction

  26 Maria Montessori 1870 - 1952

  27 کیهان، سه شنبه 15 اسفند 57

  28 هرچند تبادر اولیه تذکر در شکل گفتارى آن است، در برخى از روایات بر جنبه عملى آن تأکید شده است، چنانچه در باب مجالست و دوست یابى در کافى، ج 1، ص 39، آمده است: عَنْ أَبِی عَبْدِ اللَّهِ ع قَالَ قَالَ رَسُولُ اللَّهِ ص قَالَتِ الْحَوَارِیُّونَ لِعِیسَى یَا رُوحَ اللَّهِ مَنْ نُجَالِسُ قَالَ مَنْ یُذَکِّرُکُمُ اللَّهَ رُؤْیَتُهُ وَ یَزِیدُ فِی عِلْمِکُمْ مَنْطِقُهُ وَ یُرَغِّبُکُمْ فِی الْ آخِرَةِ عَمَلُهُ.

  29 وزارت آموزش و پرورش، معاونت پرورشى، مجموعه مقالات چهارمین سمپوزیوم جایگاه تربیت نقش تربیتى معلم، تهران، انتشارات تربیت، 1374، جلد اول، ص 21 و 22