کاوشى درباره عوامل و ریشه هاى فقدان روح و معنویت در آموزش و پرورش مغرب زمین¹

نویسنده: توماس پیترسون
مترجم: دکتر عباسعلى شاملى

اشاره مترجم

درست چند روز پس از دفاع از پایان نامه ى دکترى و ماندن در شهر مونترال در کشور کانادا بود که در جستوجوى برخى از مقالات علمى متناسب با حوزه ى تربیت اخلاقى، دینى و معنوى بودم. به بسیارى جاها سر زدم و مقالات فراوانى دیدم، از آن میان، مقاله ى توماس پیترسون، همین نوشتارى که برگردان فارسى آن را پیش رو دارید، نظرم را به خود جلب کرد. موضوع را با استاد راهنماى پایان نامه ام دکتر لین در میان گذاشتم. او نیز سفارش کرد که این مقاله را با دقت بخوانم و به فارسى ترجمه کنم. وى همچنین از من خواست مقایسه اى مفهوم شناختى و مصداق یافتى روى واژه هاى روح و معنویت در قلمرو آموزش و پرورش با دو رویکرد اسلامى و غربى داشته باشم و نقطه هاى پیوند و جدایى آن ها را بازیابى و برجسته کنم. تا این که پس از بازگشت به میهن اسلامى بالاخره توفیق یار شد و توانستم این مقاله را ترجمه کنم و خود را در حال و هواى گرایش هاى معنویت گرایانه ى غرب نشین ها قرار دهم. شما خواننده ى محترم نیز این برگردان را با این نگاه دنبال کنید که وقتى غربى ها از معنویت سخن مى گویند، چه چیزى در ذهن دارند؟ آنان به ویژه در آموزش و پرورش مى خواهند فراگیران را با چه شاخص ها و ویژگى هایى تربیت کنند. آنان هم مانند ما در بسیارى جاها از جمله در قلمرو آموزش و پرورش دغدغه ى افت معنویت دارند. براى ما برگردان فارسى این مقاله نقطه ى آغازى خواهد بود که ببینیم در فرهنگ اسلامى و دینى و نیز در جامعه ى اسلامى ما با این واژه ها چگونه برخورد شده است؟ من از خود حرفى نزده و نقدى به بر آن نیفزوده ام. اما کوشیده ام زمینه ساز بستر یک پژوهش تطبیقى باشم که در آینده اى نه چندان دور شاهد آن خواهیم بود. در خلال این مقال در مى یابیم که گمشده ى غربى ها در باب روح، معنا و معنویت چیست؟ آیا دغدغه ى ما و آن ها یکى است؟ با هم این مقال را پى مى گیریم.

پیش درآمد نویسنده

با یک سرکشى کوتاه و بى آن که لازم باشد فردى در راهروهاى مدارس، خیلى زیاد و طولانى راه برود، در خواهد یافت که (در مدارس) چیزى کاملا به خطا است. ما در بین دانش آموزان خود در جستوجوى شور و اشتیاقى براى یادگیرى هستیم که پیش از ورود به مدرسه واجد آن بوده اند. در برابر، دور شدن از آموزش رسمى و دور افتادن از دل و جان دانش آموزان را کارى بى ارزش و یله و رها مى دانیم. بسیارى از اوقات دانش آموزان بسان مصرف کنندگان سرگردان و منفعل ویترن هاى خرید² مجموعه بزرگ³ آموزش و پرورش هستند. آموزش و پرورش به جاى این که وسیله اى براى شفاف سازى تجربه عمیق دانش آموز باشد راهى براى کسب نمره و رتبه است. نابهنجارى مشترک آموزش و پرورش امروز همان خلأ شناخته شده در تجربه مربیان و متربیان است.

این نوشتار به کشف مسائل پیچیده اى در آموزش و پرورش معاصر مى پردازد که حول نارضایتى هایى که آموزگاران و دانش آموزان در ارتباط با آموزش و آموختن، چه از یکدیگر و چه از خواسته هاى خود، تجربه مى کنند، دور مى زند. علاوه بر این، همین نوشته مفهوم روح⁴ را به گونه اى که به کارکرد تعلیم و تربیتى و نقش آن بر آموزگاران و دانش آموزان پیوند مى خورد، به بررسى مى کشد. این پژوهش همچنین بدست دهنده ى یک سیر و گذر شخصى است که فهم من (مؤلف) را نسبت به بحران موجود در برابر دانش آموزان، مربیان، ملت ما و نقش حیاتى که روح در بازسازى هاى آموزش و پرورشى ایفا مى کند، ژرف نموده است. بررسى فقدان روح، تنها یک راه براى درک قلمرو آموزش و پرورش عقلى ـ نوین⁵ و نقشى که این حال و هوا بر زندگى دانش آموزان و آموزگاران دارد، مى باشد. «روح» به عنوان کارکردى از آموزش و پرورش مطمئناً ایده اى نو نیست و طى هزاران سال توسط مؤلفان (گوناگون) توصیف شده است. با این حال، در خلال دهه هاى پیش از دهه ى 1990 فقدان گفتوگوهاى جدى روى این موضوع مشهود بوده است. واژه هایى همانند «روح»، «معنویت»⁶ و «راز حیات»⁷ در آموزش و پرورش سکولار یا گفتمان جدى، نامتناسب تلقى شده بود اما همین واژه ها در زندگى معاصر و از جمله آموزش و پرورش به طور فزاینده اى همگون و متناسب تلقى شدند. در زمان هاى اخیر دانشمندانى پیدا شده اند که با صراحت و برجستگى تمام از اشراب و داخل سازى روح (معنویت) در قلمرو آموزش و پرورش سخن گفته اند. فهرست نام کسانى که در این باب نقشى داشته اند، عبارت است از: پارکر پالمر،⁸ دیوید پرپل،⁹ ران میلر،¹⁰ جان گاردنر¹¹ و توماس مور.¹² ما (در این نوشته) آن دسته از پیامدهاى فقدان روح را که با نابهنجارى نظام هاى آموزشى و پرورشى پیوند خورده است، مورد توجه قرار خواهیم داد.

بیایید پیش از هر چیز براى درک بهتر اهمیت و پیوند عمیق واژه هاى «فقدان روح»¹³ یک چارچوب مفهومى بدست دهیم. از آن جا که (واژه ى) روح بیش تر با تخیل سر و کار دارد، کسى نمى تواند به طور دقیق آن را تعریف کند. آقاى توماس مور، در کتاب خود زیر عنوان نگهدارى و مراقبت روح،¹⁴روح را نه به عنوان یک شىء که به عنوان کیفیت یا حالتى براى تجربه ى تمامیت زندگى تعریف مى کند.¹⁵ روح (در این تعریف) با ابعادى از تجارب زندگى پیوند خورده که در برگیرنده ى ژرفا، عشق (مهر)، تعلق، دل و رشد شخصى است. روح با علم حضورى بهتر شناخته شده (معروفیت بهترى مى یابد) و عبارت است از چیزى که صداقت و عمق معنا به تمامى ابعاد زندگانى ما مى دهد. مور، پیوستگى طبیعى روح را بدین گونه شاخص گذارى مى کند که با همه ى ابعاد زندگى ما، از یک گفتوگوى رضایت بخش گرفته تا تجارب واقعى و صادقانه اى که در حافظه ى ما مى ماند و با دلمان تماس مى یابد، در ارتباط است. روح هنگامى بروز و تجلى مى یابد که ما حرکت یا عمق چیزى را احساس و تجربه مى کنیم مثل وقتى که غذاهاى خاصى را مى چشیم یا به یک قطعه موسیقى شورانگیز گوش فرا مى دهیم. تجلى دیگر روح هنگامى است که ما عشق، صمیمیت و وفا و حضور جمعى بى آلایشى را تجربه مى کنیم.

براى این که موضوع روح در تعلیم و تربیت را به پژوهش بکشیم، پیش از هر چیز باید بدانیم که روح کارکردى از روش شناسى، استراتژى و یا حل مسأله نیست. باور اولیه در آموزش و پرورش امروز این است که اگر چیزى خطا باشد پس باید آن را تصحیح نمود. به روح نمى توان به عنوان چیزى که نیازمند تصحیح است، نگاه کرد; بلکه باید روح را چیزى دانست که نیازمند توجه و مراقبت شخصى مستمر، هم در تفاصیل ریز ابعاد معمولى زندگى است که به زندگى عمق و معنا مى دهد، و هم در تصمیم هاى کلانى که زندگى هاى ما را متحول مى کند. منظور من از این تعبیر این است که روح نیازمند مراقبت و شکوفایى است نه نیازمند درمان براى رهایى از یک آسیب.

قرار است روح در مرکز فرایند یادگیرى یافت شود. هنگامى که روح مورد مراقبت و توجه ویژه قرار گیرد تعلیم وتربیت با نشاط و برانگیزاننده خواهد بود و این همان روند رایج پیش از ورود ما به ورطه سفر تعلیم و تربیتى رسمى است. این سرچشمه ى همان چیزى است که ما آرزو مى کنیم آموزش و پرورش باید چنان باشد. احیاى روح در آموزش و پرورش بر معنایى عمیق تر از یادگیرى و دانستن متمرکز است که نه تنها کارکرد عقل بلکه کارکرد تمامى ابعاد ماهیت انسان با لحاظ احساسات و تخیلات است. روح ما سرچشمه اى است که یادگیرى عمیق از آن بیرون مى تراود. آوردن روح به مرکز فرایند آموزش و پرورش به یادگیرى معنا و حیات مى دهد و دانش آموزان را دعوت مى کند که خود را در آن دسته از تجارب یادگیرى داخل کنند که از رویه خود آن ها و نه راهى که دیگران پیش پایشان مى گذارند، نشأت مى گیرد.

تعادل بوم شناختى¹⁶ که ما درون و همراه زندگى خود جستوجو مى کنیم به بهترین شکل ساحت روح را توصیف مى کند. روح چیزى است که ما را با هم نگه مى دارد. روح تکانه و انگیزشى¹⁷ است که با تکیه بر آن، ما در جستوجوى شناختن و شناخته شدن (چنانچه دوست داریم)، بر مى آییم. روح ما را بر آن مى دارد که بیابیم چرا ما این جاییم و چگونه مى توانیم با این جهان سازگار شویم. روح ما را وا مى دارد که در تمامى روابطمان در جستوجوى معنا باشیم. روح به ما مى گوید که ما چه کسى هستیم، نه به عنوان دانش آموزان متوسط یا ممتاز، که به عنوان موجوداتى که با مهر و محبت به هم پیوسته ایم.

در آموزش و پرورش نوین، روح غالبا از یاد رفته است. بدون تقدیر از روح، یادگیرى احمقانه، منقطع، بى ارزش و مسدود شده است. هنگامى که روح نادیده انگاشته شود، دانش آموزان به ظرف ها یا رباط هاى مکانیکى خودکارى تبدیل مى شوند که انتظار مى برند اذهانشان با دانش آموزگاران پر شود. تمرکز بر موضوع فقدان روح در آموزش و پرورش ما را بر آن مى دارد که به آزمون ناپیوستگى، جداشدگى و نارضایتى آموزگاران و دانش آموزان بپردازیم.

این نوشتار بر عبارت «مراقبت روح»¹⁸ که برگرفته از کتاب توماس مور با همین نام است، متمرکز خواهد شد. زمینه و چارچوب پژوهش ما این است که چگونه گروه ها و مجتمع هاى آموزشى و پرورشى پیوستگى، با هم بودن و ایجاد روابط من ـ تو¹⁹ را بر مى انگیزند،²⁰ روابطى که بر اساس تقدس زندگى انسان و عشق و محبت غیر مشروط شکل مى گیرد. مشخص تر آن که، این نوشته در صدد آزمون این نکته است که چگونه مؤسسات (آموزشى و پرورشى) ابعاد «روح» را از طریق سطوح عمیق تعلق و وابستگى، ارزش گذارى مى کنند. این مقاله به مقایسه و تقابل جوامعى مى پردازد که برخى فردیت، اتصال و تعهد (حس همدردى)²¹ را ترویج و بعضى دیگر رقابت، عینیت و تشخص²² را بر مى انگیزانند.

آزمون روح یا فقدان آن در بسترهاى تاریخى (کهن) و معاصر

با هدف آن که فهم خود از ویژگى هاى روح را در تمامى مرحله هایش بهینه سازیم، مى کوشیم ببینیم روح در دو بستر آموزشى و پرورشى باستان و معاصر چگونه مورد توجه قرار گرفته است. چنین کاوش و آزمونى ممکن است به ما دیدگاهى در مورد همگون سازى روح با زندگى براى این که زیستمان زیستى رضایت بخش باشد، بدهد. در راستاى آزمون این فرهنگ ها و بسترهاى آموزشى و پرورشى ممکن است بکوشیم تا به گونه ى گسترده اى عرصه هایى را تفسیر کنیم به این امید که کاربردهاى روح را به دست آوریم. این پژوهش در صدد نیست که صریحاً یک نوشته ى تاریخى باشد بلکه مى کوشد ابزارى براى تعمیم موضوعاتى باشد که در بسترهاى آموزشى و پرورشى و فرهنگى یافت مى شود.

روح و معنویت در آموزش و پرورش اسرائیلیان باستان

بیایید در آغاز آموزش و پرورش اسرائیل باستان را به آزمون بکشیم. (حضرت) ابراهیم(علیه السلام) در آغاز هزاره ى دوم پیش از میلاد پایه گذار آیین یهودیت شد.²³ پس از (حضرت) ابراهیم، فرزندش (حضرت) اسحاق،²⁴ و سپس فرزند دیگرش (حضرت) یعقوب،²⁵ که بعدها به اسرائیل²⁶ تغییر نام یافت و 12 پسر (که به عنوان 12 قبیله اسرائیل شناخته مى شدند) داشت این اعتقاد را به یادگار گذاشتند که اینان از جانب خداوند برگزیده شده اند تا با او رابطه اى ویژه و پایدار داشته باشند. فرزندان اسرائیل²⁷ (بنى اسرائیل) عمیقاً باور داشتند که آنان گروهى برگزیده اند که دست تقدیر، خوشبختى برخوردارى از نسل هاى پایان ناپذیر را براى آنان رقم زده است. این باور که آنان مردمانى «برگزیده اند»،²⁸ ایشان را بر آن مى داشت که فرهنگ و عقاید خود را در فرایندى به فرزندانشان منتقل کنند.

تاریخ یهودیت و یهودیان، داستانى طولانى و پیچیده است و به دقت نمى گوید که چگونه این فرزندان آموزش داده و تربیت شدند. دغدغه ى اصلى اسرائیل (بنى اسرائیل) این بود که میراث و هویت ملى خود را ابقاء کند. قلب (محور اصلى) برنامه ى²⁹ آموزشى و پرورشى آنان نخستین پنج کتاب حقوقى ایشان بود که توسط (حضرت) موسى(علیه السلام) تألیف و تورات³⁰ نام گرفت.³¹ آموزش و پرورش اینان هماره با تورات که حاوى قصه ى بنى اسرائیل بود، آغاز مى شد.

در اثر تجربه و تقلید، فرایندى از یادگیرى پیدا شد که براورنده ى نیاز آنان براى انتقال میراث، اخلاق، ارزش ها و مأموریت ویژه ى آنان بود. چه بسا آموزش در بین آنان طى مراسم مذهبى ذکر³²شکل مى گرفت که داراى زمینه اى بود که به هدف برانگیختن علاقه، کنجکاوى و حس اعجاب و شگفتى بچه ها ایجاد شده بود. آموزش مناسک در موسم هاى آموختنى به تدریج به صورت داستان سرایى و قصه گویى در آمد. ماجرا چنین آغاز مى شد که همیشه کودک سؤالى مى کرد و بزرگ ترى هم در قالب یک داستان به او پاسخ مى گفت. البته این داستان یک داستان معمولى که فقط پاسخ کنجکاوى کودک باشد، نبود بلکه داستانى بود که براى انتقال این پیام که بنى اسرائیل مردمانى ویژه و داراى مسؤولیت ها و نظام ارزشى معینى هستند که هدف خاصى را دنبال مى کنند، پرداخته شده بود. یوشع³³ یکى از این داستان ها را باز مى گوید که بیانگرگذار بنى اسرائیل از رودخانه ى اردن براى تسخیر «سرزمین موعود»³⁴ است. از وسط اردن جایى که موعظه گران مى ایستادند، دوازده سنگ بردار و به همراه خود ببر و در جایى بگذار که امشب در آن بیتوته مى کنى.³⁵

قرار بر این بود که سنگ ها (ى دوازده گانه در عبارت فوق) یک تجدید خاطره باشند، و اعتراف به شهادتى که بعدها دستاویز فرزندان آنان قرار گیرد.

او به بنى اسرائیل چنین گفت: «در آینده هنگامى که نوادگان شما از پدرانشان مى پرسند: «این سنگ ها چه معنایى مى دهند؟» به آنان بگویید: «اسرائیل از رود اردن اما بر زمینى خشک گذشت.» چرا که، ربّ شما خداوند، رودخانه را در برابر شما خشکاند تا این که شما از آن گذشتید. ربّ شما خداوند، با رودخانه ى اردن همان کرد که از این پیش با دریاى سرخ کرده بود. او دریاى سرخ را در برابر ما خشکانید شاید تمامى ساکنان زمین بدانند که دست خداوند قدرتمند است و شاید شما نیز هماره از ربّتان، خداوند، بترسید.»³⁶

به عنوان یک فرایند آموزشى و پرورشى، بنى اسرائیل روى برانگیختن شور و اشتیاق فرزندان خود سرمایه گذارى کردند تا در لابه لاى اسرار موجود در یک کومه ى سنگ جاى گیرد. گذر زمان، بخش مهمى از این فرایند بود چرا که بزرگ ترها ناچار بودند منتظر بمانند تا اشتیاق و شور فرندانشان به راز (موجود در سنگ ها) تعلق بگیرد. هنگامه ى آموزش تنها زمانى سر زد که اشتیاق کودک وى را بر آن داشت که بپرسد: «این سنگ ها چه معنایى مى دهند؟» همانند کسى که مى خواهد رازى را بداند، کودک به طرف بزرگسالى مى آمد و مى خواست که بخشى از راز باشد. چه بسا آموزش، اداره ى تیزهوشانه یک راز، یا توانایى نگهدارى آن و بالاخره آگاهى از زمان درست و به موقعى که مى توان آن را آشکار نمود، بود.

بزرگسال در حالى که مى خواست با شور و شوق به سؤال او پاسخ بدهد، به گونه اى مشخص مى گفت: «به من اجازه بدهید برایتان داستانى بگویم.» داستان سرایى با حالتى از شور و شوق و همراه با پیام و معنا، تخیل کودکان را بر مى انگیخت و بسترى مى شد که کودکان به «خانه و زادگاه اسرائیل»³⁷کشانده شوند. این داستان سرایى ابزار تبیین سنت هاى فرهنگى و مذهبى مى شد و ایمان و اعتقاد کودکان را نسبت به سنت ها شکوفا و عمیق مى نمود. این شیوه ى تبیین، با اهمیت دانشى که قرار بود انتقال یابد، همگون بود. قصه گویى هنگامى به اوج مى رسید که گوینده ى داستان آماده مى شد که راز را به بچه بگوید. قرار نبود که داستان کمّى، جهانى و فشرده شود بلکه داستان مى بایست ابعادى از درد انسان، مرهم آن و صفات ملکوتى را که در ذات خدا بود، برجسته کند.

اکنون دانستن راز به این معنا است کودک عضوى از جامعه اى است که داستان متعلق به آن است و از این رو، وى مسؤول است که داستان را زنده نگه دارد. این شیوه براى زنده نگه داشتن سنت هاى فرهنگى و دینى به کار مى رفت. بدین صورت که این سنت ها را در زمینه و بافت عینى جاى مى داد و قالبى براى ارجاع به وجود مى آورد. این روش همچنین براى ارائه ى یک شاخص و معیار عمومى در زندگى انسان که نه براساس ایده هاى قدرت سلطه جو و تأیید القائات تحمیلى که بر مبناى شاخصى که قدرت را براى آنان که گمراه بوده اند و مى خواهند دل هایشان را در گرو جامعه بگذارند، به کار گرفته مى شد.

به نظر مى رسید که جامعه ى اسرائیلى ابعادى از زندگى روزمره را ارزشمند مى دانست که در ارتباط با روح باشد. مناسک «ذکر و یادآورى»³⁸ از ارزش گذارى آنان نسبت به زندگى جمع مدار که همگون با نیاز آنان به زنده نگاه داشتن سنت هاى فرهنگى و دینى بود، سرچشمه مى گرفت. ذکر روشى را توصیف مى کرد که ارتباطات میراث خدامحور آنان را شکل مى داد و بستر و زمینه ى درد و دشوارى را که آنان متحمل مى شدند، فراهم مى آورد. از خلال این داستان هاى دخیل و تجارب ناب، راهى از شناخت باز مى شد که آنان را به سمت ارتباطات عمیق با خانواده ها، جامعه ى یهودیان و خدا رهنمون مى ساخت. روح هنگامى شکوفا مى شود که رابطه با خانواده و جامعه به جاى آن که بر ترس یا تهدید مبتنى باشد بر شور و اشتیاق به تقدس رابطه ها متکى باشد. براى چنین جامعه اى، فرایند (عمل)، جنبه هایى از آموزش و پرورش را لحاظ و برجسته تر کرده، که روح را تکریم و شکوفا نموده است; جنبه هایى همانند احساسات، مهر و رحمت، بهبود و سلامتى، تعلق و بى همتایى.

روح و معنویت در نظام آموزش و پرورش اسپارتى

در گام بعدى ما به ملاحظه و بررسى دولت اقتدارگرا و سلطه جوى اسپارت³⁹ و ماهیت آموزش و پرورش آن در حدود 550 پیش از میلاد خواهیم پرداخت. اسپارت نمونه اى از یک دولت بود که بر تربیت نظامى، کاربردى، کارامد، و نظام مند پافشارى داشت. از آنجا که آنان معتقد بودند که رستگارى و فلاح آنان بر سلطه ى نظامى استوار است، رشد و توسعه ى فکر و هنر (در بینشان) کم ارزش بود. به دلیل هویت نظامى گرى دولت اسپارت، قانون اسپارتى لیکورگوس⁴⁰ اشتغال یک مرد اسپارتى را محدود و منحصر به نظامى گرى مى کرد و وى را از پى جویى سایر شغل ها باز مى داشت. جامعه ى نخبگان نظامى تبلیغ کننده ى سیستمى بود که نژادگرا، داراى واکنش سلطه جویانه، تمامیت خواه و ضد فکرى⁴¹ بود. چنین رویه ى تمرکز آموزش و پرورش بر تربیت نظامى به کلى در جوامعى که اقلیتى نخبه در آن حکم مى راند، هرگز غیرمعمول نیست. آموزش و پرورش نظامى گرا ابزارى است که از طریق آن منافع ملى آنان تضمین و تأمین مى شود. آرمان تمامیت خواهى اسپارتى رویه اش این بود که کودکان را به گونه اى تربیت کند که سرشار از روح میهن دوستى و در خدمت پلیس (دولت) باشند. تمرکز اسپارتیان بر تربیت نظامى، چونان افراط آمیز بود که جرالد گوتک⁴² آموزش و پرورش اسپارتى را ابزارى براى تبدیل جوانان به بردگان سامان یافته⁴³ توصیف مى کند.⁴⁴ آرمان تمامیت خواه اسپارتى بنایش بر این بود که دولت را محور عاطفه و دلدادگى جوانان قرار دهد. آموزش و پرورش به گونه اى برنامه ریزى شده بود که فرآورده اش سربازانى باشد که تماماً در اختیار اراده پلیس قرار گیرند. (بدین ترتیب) سربازان، افراد جدا از هم تلقّى نمى شدند بلکه ملک پلیس به حساب مى آمدند.

به کارگیرى قدرت مطلق بر روى پسران و درخواست سرسپردگى ملى آنان به دولت، کاملا، با اسرائیل، که فقط بر خدا به عنوان منبع و خاستگاه میراث فرهنگى آنان متکى بود، در تضاد بود. در حالى که هم اسپارتى ها و هم اسرائیلى ها هریک ارزش خاصى براى جوامع خود قایل بودند و جوانانشان به طور عموم رویه هاى فرهنگى خود را پذیرفته بودند، هر جامعه اى ایدئولوژى متقابلى را پیش مى گرفت. ایدئولوژى اسپارتى هم با سرسپردگى به یک سیستم داراى سلسله مراتب، سلطه جو، و سرکوب گر همراه بود و هم از راه زور و ارعاب سلطه مى یافت و هم عواطف و احساسات را سرکوب مى نمود. ایدئولوژى اسرائیلى با یک خدامحورى و سر سپردگى به خداى واحدى همراه بود که قدرت بخش تخیل هر کودک بود و از آنان مى خواست که خطر بخشى از جامعه ى مقدس خود بودن را تجربه کنند.

تعلیم و تربیت اسپارتى در بدو تولد و هنگامى آغاز مى شد که نوزاد پسر نزد افسران شهر آورده مى شد تا آنان تصمیم بگیرند که آیا این نوزاد از نظر بدنى براى تحمل سختى و خشونت زندگى نظامى تناسب دارد یا نه. نوزادى که پذیرفته نمى شد یا رها مى شد تا بمیرد و یا به پرورشگاه ها برده مى شد تا او را به عنوان کارگر تربیت کنند. (کودکان پذیرفته شده) در سن هفت سالگى مى بایست به آسایشگاه مدرسه ى نظامى وارد شوند و در آن جا در معرض گونه هاى تربیت بدنى شاق و القائات میهن دوستانه قرار گیرند. در این جا او عضوى از اعضاى گروه یا گردان⁴⁵ مى شد و در جهت منافع گروه کوچک (جوخه) یا بزرگ (گروهان) و سپس پلیس قرار مى گرفت. او یاد مى گرفت که درد و سختى را بدون هیچ اعتراضى تحمل کند. لباس هایش کافى و گرم نبودند و غالباً از سرما رنج مى برد. غذاى کمى به او داده مى شد و غالباً در جستوجوى غذا باید شکار مى کرد. اطاعت از مافوق به عنوان «پیش نیاز یک زندگى دلیرانه ى نظامى که بالاترین هدف یک اسپارتى بود، آموزش داده مى شد.»⁴⁶ ضرب و شتم مکرر و سایر گونه هاى تنبیه بدنى اعمال مى شد تا انقیاد، دلیرى و نماد اسپارتى از یک جنگجوى عالى مقام به وجود آید. در سن 18 سالگى او دو سال دیگر تربیت نظامى فشرده و تلاشمند مى بیند. از 20 تا 30 سالگى این فرد در ارتش خدمت فعال دارد. سرانجام او سربازى مى شود که براى دفاع از حکومت آماده شده و در موقع لزوم جان خود را در راه میهن تقدیم خواهد کرد.

این جامعه (اسپارتى ها)، پسران خود را نه به عنوان افراد مستقل بلکه به عنوان جنگجویان کوچکى که قرار است در شخصیت ماشین هاى جنگنده، بریده ى از احساسات و عواطف شان ذوب شوند، مى انگاشتند. زندگى جمع مدار ارزشمند تلقى مى شد اما نه در راستاى احیاى روابط بین مردم، بلکه به گونه اى که در جهت منافع و حفظ دولت قرار داشت. این جامعه اى بود که افتخار داشت توانسته است از احساسات عمیق، عواطف و درد بریده باشد و در برابر، رقابت، رده بندى، عینیت و تشخص را ارزشمند سازد. در چنین جامعه اى جایى براى آن دسته از ابعاد روح که به تخیل، ارتباط عمیق با دیگران، با خود و تعهد مربوط مى شود، باقى نمانده بود. کسى نمى تواند در برابر این همسانى که مى گوید جامعه ى اسپارتى و آموزش و پرورش آن، در بسیارى از جهات، شبیه دیکتاتورى هاى فاشیست قرن بیستم بود ـ که انگیزه هاى نژادگرایانه داشته و تمام انرژى خود را صرف بناى دولت هاى نظامى اى کرده اند که منافع ملى گرایانه ى آنان را تأمین و ترفیع نماید ـ درنگ ننماید.

روح و معنویت در آکادمى و جمهورى افلاطونى

در گام بعدى به بررسى «جمهوریت» آرمانى افلاطون⁴⁷ و آکادمى⁴⁸ وى مى پردازیم. جمهوریت آرمانى شده ى افلاطون مشابهت هاى چندى با دولت تمامیت خواه و نخبه گراى اسپارتى داشت. از جمهوریت افلاطون به عنوان یک دولت اسپارتى عقلانى شده که به جاى سیستم نظامى گرا،⁴⁹ توسط شاهان فیلسوف اداره مى شد، یاد مى شد. افلاطون خواهان جامعه اى نخبه گرا بود که به جاى تکیه بر عوامل تعیین کننده اى همانند نژاد، بر عقل تکیه داشت. علاوه، وى پیدایش دولتى را پیش بینى مى نمود که احیاگر روابط هماهنگ بین تمامى جوامع بود نه دولت اقتدارگرایى که در آن نخبگان، توده ها را زیر نفوذ و کنترل خود در مى آورند.

نگرش افلاطون به واقعیت گواه این بود که دانش، مبتنى بر نظریه اى است که مى گوید حقایق یا ایده ها درون ذهن هاى ما حضور دارد. این دیدگاه بر این باور بود که هر یک از انسان ها داراى روحى است که پیش از حلول (زندانى شدن) در بدن مادى، (در دنیایى) موجود بوده است. یادگیرى نتیجه ى کشف دوباره ى حقیقت از مسیر تخیل و نه از مسیر تجارب حسى عینى است (اگر چه تجارب حسى و عینى احتمالا در بیدارسازى تخیل مؤثر باشد.) چنین دانشى براى همیشه معتبر بوده و هرگز تغییر نخواهد کرد. «دانشى که انسان ها در جستوجوى آنند دانش به چیزى نیست که براى یک لحظه به وجود آمده و آن گاه زوال بیابد بلکه دانش به چیزى است که همیشه هست.»⁵⁰ افلاطون در «تمثیل یا استعاره ى خود به غار»⁵¹ به روشنى از اعتقاد به این که دنیاى مدرکات را مجموعه اى از حقایق تند و خشن بداند به نفع یک دنیاى آرمانى که منابع آن ریشه در عمق تخیل دارد، دست مى کشد. «دنیاى مشاهدات ما (در این جهان) همانند خوگیرى به (تاریکى) زندان است.»⁵²

نظریه ى افلاطون در باب آموزش و پرورش به گونه ى عمیقى مربوط به تمامى ابعاد زندگى یک فرد و نه محدود به یادگیرى هاى رسمى او بود. به یک معناى گسترده تر و عام تر، آموزش و پرورش همان عمق و معنایى بود که فرد در اثر تعامل خود با محیط بدست مى آورد. در حالى که به یک معناى وسیع، طبیعت، آموزگار انسان ها بود، تجارب فردى به خود افراد واگذار نمى شد تا شخصى و خصوصى شوند بلکه در یک بستر اجتماعى کنترل و «هدایت» مى شدند.⁵³ چنین محیط آموزشى مى تواند به عنوان همان محیطى فرض شود که انسجام کودکان و نیاز آنان به تخیل و تعامل را ارزشمند مى داند. چنین ایده اى اخیراً در لابه لاى نوشته هاى جان دیویى⁵⁴ و سایر پیشگامان نهضت آموزشى و پرورشى پیش برنده در ایالات متحده بازیابى و نمود یافته است.

در جمهورى آرمانى افلاطون، والدین غالباً عامل فاسدکننده ى کودکان خود تلقّى مى شدند و در نتیجه کودکان مى بایست از والدین خود جدا شده و به محل هاى نگهدارى دولتى سپرده مى شدند. والدین گه گاه مى کوشیدند که کنترل بر روى کودکان خود را بازیابند و آموزگاران نیز تا حدودى نفوذ خود را داشتند، از این روى، فرایند تربیت بخشى بر دوش والدین و بخش دیگرش بر عهده ى آموزگاران بود.⁵⁵ از سنین 6 تا 18 سالگى، دانش آموزان به تحصیل ژیمناستیک، موسیقى (که به طور گسترده اى تفسیر مى شد)، نوشتن، فرایندهاى ریاضى پایه، هندسه، فضا یا ستاره شناسى و خواندن متون کلاسیک پیشرفته به منظور پرورش توانش عقلانى فرد، مى پرداختند. پس از این روند تحصیلى، مطالعات دانش آموزان فشرده تر شده و شامل آموزش نظامى نیز مى شد. تعداد اندکى که به عنوان «فیلسوف شاهان»⁵⁶ برگزیده مى شدند بر مطالعه ى متافیزیک⁵⁷ و گفتوگو و بحث فلسفى تمرکز مى یافتند. افلاطون به طبیعت رقابت آمیز ورزشکاران منتقد بود (چیزى که در بین یونانیان مرسوم بود.) از این روى، وى طرفدار نوعى از ژیمناستیک بود که تعادلى را بین رشد شخصیت، قدرت فیزیکى و مهارت ایجاد مى کرد. افلاطون همچنین بر این باور بود که روحیه ى رقابت جویى به جاى پرورش روحیه ى همگرایى نوعى فردگرایى ناسالم را بر مى انگیزد و از این روى مى کوشید ویژگى هاى اصلى نشاط، مهارت، قدرت و معنویت را بازیابى کند. دانش آموزان از سنین 18 تا 20 سالگى، یک تربیت نظامى خشن تر و قوى ترى را دنبال مى نمودند و در 20 سالگى فیلسوف شاهان آینده براى آموزش و پرورش ویژه برگزیده مى شدند.

افلاطون در سال 387 پیش از میلاد «آکادمى»⁵⁸ خود را در شهر آتن براى مطالعه ى نظام مند فلسفه و ریاضى پایه گذارى نمود. «آکادمى» افلاطون را که به نام «مجمع دوستان»⁵⁹ نیز موسوم بود امروزه به خوبى مى توان به عنوان یک همبستگى و همیارى سالم در یک فعالیت مشترک یا بین اعضاى یک جامعه ى علمى توصیف کرد⁶⁰ هنگامى که افلاطون از آموزش و پرورش بحث مى کرد غالباً در ذهنش همان رابطه ى دانش آموز آموزگار را مى آورد که امروزه ما عموماً از آن به عنوان «عشق افلاطونى»⁶¹ یاد مى کنیم. این همبستگى علمى چیزى بیش از یک گردهمایى اجتماعى بود و مربیان و متربیان را در سیر و سفرى براى کشف گونه هاى متعالى زیبایى، خوبى، عدالت و نیکى متحد و همداستان مى ساخت.

دیالیک تیک⁶² از جمله روش هایى بود که افلاطون آن را به عنوان یک اصل براى کشف یا پرده بردارى از حقیقت به کار مى گرفت. هدف از (به کارگیرى این روش) این بود که موضوع یا عنوانى با شکیبایى و در فرایندى از سؤال و پاسخ به پرسش هاى گوناگون دنبال شود. کاوش گر هرگز با رسیدن به یک پاسخ ساده و آسان قانع نمى شد و تمامى راه هایى را که به گونه اى به پاسخ ختم مى شدند، جستوجو مى نمود. روش هاى سقراطى از آموزگار مى خواست که از دانش آموزان پرسش هایى بکند که ذهن آنان را به دغدغه هاى اصلى انسان در مورد مفهوم زندگى و حقیقت مشغول کند. هدف این بود که دانش آموزان در بستر پرسشگرى شان به گونه اى یارى داده شوند که بتوانند توجه خود را از دنیاى صورت هاى دیدنى به یک واقعیت آرمانى منعطف کنند. این گونه از یادگیرى رابطه اى کاملا شخصى را بین آموزگار و دانش آموز برقرار مى نمود. این شیوه از یادگیرى همچنین راهى براى ترغیب مردم به معرفى خود از راه تحلیل و خود آزمایى بود.

این جامعه روح را بخش پیوسته و پیوند خورده اى با زندگى مى دید. افلاطون بر آن بود که مردم را یارى دهد در مسیر زندگى فطرت و طبیعت روح خود را خدشه دار ننمایند. روح و معنویت در آموزش و پرورش چنان جایگاه بلندى داشت که محور اندیشه ى هستى شناختى به حساب مى آمد. از نظر افلاطون، جامعه، پیوستگى و ارتباطات، محور و گوهر روح و روان بود. این نکنه در اهمیتى که وى به روابط آموزگار ـ دانش آموز مى داد، یافت مى شد. (از نگاه افلاطون) به جاى پى جویى از لذت، قدرت و ثروت برترین آرمان یک جامعه خدمتگزارى بود.⁶³ اهمیت پیوستگى و ارتباط، همچنین در گفتمان ها⁶⁴ که مى توان آن ها را در بهترین شکل، به گفتوگوى روح با خود تعریف نمود، دیده مى شد. به جاى آن که اصرار بر آن باشد که یک شخصیت برجسته دانش آموزان را به سوى حقیقت یک موضوع رهنمون باشد، تلاش مى شد هر فرد به گونه اى به استفاده ى از عقل و کنکاش شخصى کشانده شود که به کشف حقیقت روح خود نایل گردد. هر دانش آموزى بخش پیوسته اى از یک جامعه ى آموزنده تلقى مى شد.

عنصر حیاتى در شیوه ى دیالیک تیک استفاده از قدرت تخیل بود. کاربرد هم زمان تخیل و عواطف گوهر اصلى شیوه ى اندیشیدن در بین یونانیان بود. مرحله ى استفاده از تخیل در فرایند گفتمان هنگامى بود که فرد مى توانست خودش را از محدودیت هاى ادارکات حسى جهان پیرامون برهاند. نگاه به آموزش و پرورش از این زاویه اعماق روح را فرا مى خواند. روح به عنوان گوهر درونى هر فرد تلقى مى شد که قداست داشت.

روح و معنویت در آموزش و پرورش معاصر مغرب زمین

نقش ویژه متغیرهاى سیاسى و اقتصادى

در گام بعدى وضعیت آموزش و پرورش معاصر در امریکاى شمالى را مورد توجه قرار مى دهیم. به منظور فهم مسائل پیچیده در آموزش و پرورش معاصر در آغاز به آزمون حوادثى مى پردازیم که در عرصه هاى اقتصادى و سیاسى بروز مى یابد. وراى همه ى مشاجرات باید پذیرفت که امروزه دنیاى اقتصاد به طور گسترده اى تعیین کننده ى تصمیماتى است که توسط حکومت ها و نظام هاى آموزشى و پرورشى ما گرفته مى شود. در کنار تحریم هاى اعمال شده بر کشور عراق، شکست اقتصادى و فروپاشى شوروى پیشین و یا پیدایش دولت بزرگ⁶⁵ اروپا، نظام هاى آموزشى و پرورشى همچنان واکنشى در برابر فضاهاى اقتصادى و سیاسى هستند که در آن جاى دارند.

براى مثال، لستر تورو⁶⁶ اقتصاددان (معروف)، در کتاب خود با عنوان: «شاخ به شاخ: نبرد آینده ى اقتصادى بین ژاپن، اروپا و امریکا»⁶⁷ به روشنى این نبرد اقتصادى در حال وقوع را ترسیم و برجسته مى کند. جامعه ى اروپا و ژاپن که ایالات متحده طى پنجاه سال گذشته در بین آن به عنوان قدرت اقتصادى با موفقیت به رقابت پرداخته است، امروزه به نوعى ارتباطات مشارکت / رقابت تبدیل شده است. همبستگى کشورهاى اروپایى جدید و تبدیل آن ها به یک واحد اقتصادى قدرت مند (حقیقتى که به زودى باور خواهد شد) همچنان به دست دهنده ى نشانه هاى بروز یک حرکت راهبردى دیگر در بازى بازرگانى جهانى است.

رقابت تجارت جهانى براى دست یابى به منابع محدود و تخصصى در حال اثرگذارى شگرف بر روى تصمیمات مربوط به آموزش و پرورش است. ویلیام بى جانستون⁶⁸ در مقاله اى با عنوان «نیروى کار جهانى در سال 2000: بازار نیروى کار جهانى نوین»⁶⁹ که به مجله «بازنگرى و مرور تجارت هاروارد»⁷⁰ ارائه کرد و در سال 1991 به چاپ رسید، از یک تحرک رو به رشد در نیروى کار سخن به میان آورده و افزوده است که در آینده یک بازار جهانى گسترش یابنده اى براى نیروى کار فراهم خواهد آمد. بازار تجارت و صاحبان آن از این پیش در جستوجوى یافتن نیروهاى کارى با مهارت هاى موردنیاز در گوشه و کنار جهان بوده است. در ایالات متحده کارفرمایان از کمبود نیروهاى کار با مهارت ابراز نگرانى مى کنند در حالى که ملت هاى در حال توسعه براى بهبود اقتصاد خود نیروى کار اضافى تربیت مى کنند. جانستون از نوعى مهاجرت گسترده و چشم گیر انسان ها به ویژه در بین جوانان و کارگران تحصیل کرده اى که در جستوجوى اشتغال در کشورهاى در حال توسعه ى جهان هستند، خبر داده و مى افزاید که وى شاهد نوعى رقابت جهانى فزاینده براى دستیابى به زبده ترین و با مهارت ترین شهروندان جهانى است.⁷¹ از این رو است که آموزش و پرورش به طور فزاینده اى به عنوان ابزار توسعه ى سرمایه هاى انسانى⁷² به منظور پاسخ به نیازهاى بالا رونده ى حکومت ها و تجارت ها تلقّى، و به کار گرفته مى شود.

در اروپا نگرشى در حال شکل گیرى است که معتقد است نهادهاى آموزش و پرورش باید به گونه اى بازسازى شود که بتواند مسایل مربوط به نوگرایى، برهه ى اقتصاد مشترک، خیزش ملى گرایى و فقدان روح و معنویت را پوشش و پاسخ دهد. در چهاردهمین کنگره اخیر مجمع آلمانى پژوهش هاى مربوط به آموزش و پرورش⁷³ دیتریچ بنر⁷⁴ خاطر نشان ساخت که «آموزش و پرورش نباید در اروپا محدود به انتقال دستاوردهاى تمدن اروپایى شود بلکه باید مردم را با دنیاى نیروى کار و مشکلات روزمره زندگى مشترک آشنا سازد.»⁷⁵ براى مثال، گرایش هاى ملى گرایانه ى فعال و مستمر نه به عنوان چیزى که وجود خودش را مانع مى شود بلکه به عنوان چیزى که در صدد کشف این است که چگونه مى توان به مردم کمک کرد که گرایش ملى گرایى مکتوم خود را از راه هاى سالمى آزاد کنند، دیده مى شود. دیدگاه بنر مى خواهد ما را وادارد که انسانیت خود را ارج گذاریم و هنگامى که انسانیت مبناى حکومت قرار مى گیرد تعریف بیرونى مرزهاى اروپا به جاى آن که جغرافیایى باشد، اخلاقى مى شود.⁷⁶

مدارس در هر سطحى فشار فراوانى را تحمل مى کنند که بتوانند به تقاضاهاى فزاینده ى مربوط به توسعه ى سرمایه انسانى که تأمین کننده ى خواسته هاى اقتصادهاى درگیر و در حال رقابت به قیمت واکنش در برابر مسایل آموزشى و روان شناختى است، پاسخ گویند. این مدارس در راستاى پاسخ خود به جاى توجه به عناصرى که تدارک کننده ى عمق زندگى معمولى، پیوستگى و ارزش است راهى را برگزیده اند که بیش تر متوجه رقابت و ارزیابى است. نهادهاى آموزشى و پرورشى طى سال هایى به طور پیاپى خود را از آن گونه سنت و روند آموزشى و پرورشى که تجلیل گر روح است، جدا کرده اند. امروزه مدارس در مورد آموزش و پرورش مسیرى از فرض ها و رویکردهایى را پى مى گیرند که مشابه خط ترکیب و گردآورى⁷⁷ یا خط تولید کارخانه است. آموزش و پرورش امروزه تبدیل به چیزى شده است که تولید و کاربرد آن بیش تر به تکنسینى که اجزاء و قطعات رایانه یا ماشینى را سوار هم مى کند، شباهت یافته است. یا این که دانش ممکن است به عنوان قطعات موجود بر روى خط ترکیب که توسط تکنسین هاى رباطى در ذهن کودکان اعتمادکننده جاسازى مى شود، توصیف مى شود. چنین تصوراتى منعکس کننده ى فقدان اهتمام نسبت به ابعادى از زندگى است که روح را ستایش و تکریم مى کند.

پى آمدهاى درس آموز

پس از آزمون و تحلیل رویه هاى کهن و نوین آموزش و پرورش چه درسى درباره ى کاستى و بیمارى آن مى توانیم، بیاموزیم؟ در بین سنت هایى که مشوق آموزش و پرورشى بوده است که بر معانى ژرفى از یادگیرى و دانش متمرکز است و نه تنها اهمیت ذهن که اهمیت دل و جان را باور داشته، عقلانیت بیش ترى دیده مى شود. در حالى که در گذشته ما سنت هایى را مى یافتیم که به آموزش و پرورشى ارج مى نهاد که روح و معنویت را تکریم مى کرد، امروزه شاهد نشانگانى از فقدان روح و معنویت در زندگى کودکان، در کلاس هاى درس و در کلیت جامعه ایم.

هم آموزگاران و هم دانش آموزان به گونه ى چشم گیرى فقدان روح و معنویت را احساس مى کنند. نشانگان این افت و از دست دادگى در اظهارات زندگى روزانه ى آنان پدیدار است. سند و دلیل این از دست دادگى در بریدگى پیش رونده ى رابطه ى بین آموزگاران و دانش آموزان، رابطه ى میان یادگیرى و یادگیرنده و در درون دل هاى آنان دیده مى شود. مربیان دغدغه ى آن دارند که دانش آموزان روز به روز میل به کسب تجارب ژرف یادگیرى را از دست داده به جاى آن ترجیح دهند که در جستوجوى رفاه و آسایش ناشى از سکوت باشند. هنگامى که آموزگاران و دانش آموزان دست به گریبان این ترس باشند و نتوانند در زندگى خود معنا و هدف ببینند، روح و معنویت رو به افول گذاشته است. اگر فرایند یادگیرى چیزى جز به کارگیرى ماهرانه ى سیاست ها و راهبردهایى نباشد که به مدارج علمى و نمرات مى انجامد و نتواند فضاهایى را که به یادگیرى ژرف مى انجامد، در برابر دانش آموز و آموزگار بگشاید، این هر دو طیف آفت زده شده اند. بدین ترتیب، آموزگاران همه ى انرژى خود را صرف به کارگیرى آخرین راهبردهاى آموزشى مى کنند و دانش آموزان هم زمان و توان خود را قربانى این مى کنند که به مدرسه بروند، مدرکى بگیرند، شغلى دست و پا کنند، ماشین نویى بخرند و همچنان در فکر باشند که مدارج علمى شان ارتقا یابد و جایگاه رفیع تر و بهترى به دست آورند و کارهایى دیگرى از این دست.

نشانگان آمارى فقدان روح و معنویت در امریکا

نشانگان فقدان روح و معنویت همچنین در کارهاى تجاوزآمیز، توهمات و احساسات وسواس گونه و گونه هاى اعتیاد نمود نیز مى یابد. این نشانگان همچنین در زندگى هاى از هم پاشیده که روز به روز شمارش بیش تر مى شود، و در شیوه هاى ناسالم و منحرفى که دانش آموزان طى آن به زندگى روزانه ى خود پاسخ مى دهند، دیدنى است. گزارش اداره ى امور اورژانسى کودکان جهان وابسته به سازمان ملل که در پاییز سال 1993 زیر عنوان «پیشرفت ملت ها»⁷⁸ انتشار یافت، خاطر نشان کرد که میزان قتل و کشتار در ایالات متحده ى امریکا در بین جوانان سنین 15 تا 24 سال پنج برابر این میزان در نزدیک ترین کشور رقیب آن یعنى کشور کانادا است. آخرین گزارش اداره ى مالى دفاع از کودکان در سال 1997 که در کتاب سال چگونگى وضعیت کودکان امریکا⁷⁹ درج شده است حاکى از آن است که در هر روز در ایالات متحده ى امریکا 16 کودک توسط افراد مسلح به قتل مى رسند، 6 نفر خودکشى مى کنند، 316 نفر به خاطر بزهکارى هاى خشونت آمیز و 403 نفر براى استعمال مواد مخدر بازداشت مى شوند و 3356 نفر (در هر 8 ثانیه یک نفر) از دبیرستان اخراج مى شوند.⁸⁰ تقریباً دو سوم کشته شدن هاى مسلحانه ى کودکان از نوع خودکشى بوده است. شمار کودکانى که بین سال هاى 1984 و 1994 با سلاح گرم به قتل رسیده اند سه برابر شده است. چشم انداز این آمار در بین پسران سیاهپوست از این هم وخیم تر و دردناک تر است. احتمال قربانى شدن اینان در حمله هاى مسلحانه در مقایسه با همسالان سفیدپوست خود پنج برابر است. پس از قتل و دیگر کشى، بزرگ ترین علت کشته شدن مسلحانه ى جوانان خودکشى است. نرخ خودکشى مسلحانه در میان پسران جوان سیاهپوست در بین سال هاى 1980 تا 1990 به 300% افزایش یافته است.

در همین سالى که گذشت (سال 1999) توجه ملى و بین المللى به شمار چشمگیر حملات مسلحانه ى دانش آموزان پسر به هم کلاس هاى خود در ایالت هاى اورگان، پنسیلوانیا، ایلینویس و کنتوکى جلب شده است. در سال 1993، 5751 جوان و نوجوان زیر بیست سال قربانى سلاح گرم بوده اند و شمار نوجوانانى که به اتهام قتل و کشتار بازداشت شده اند در فاصله ى سال هاى 1984 تا 1993، 168% افزایش داشته است. هنگامى که مى بینیم در سال 1994، بیش از 6/1 میلیون نوجوان بین 12 تا 17 سال خود را قربانى جنایت هاى خشونت بار مى دانند، باورمان مى شود که اختلالات و نابهنجارى هاى فرزندانمان به بالاترین مرز ممکن خود رسیده است.⁸¹ ایالت جورجیا که از نظر آمارى در رده ى هشتم ایالت هاى امریکا جاى گرفته است، با افزایش تعداد 4554 تخت به مجموع 37204 تخت در زندان هاى خود دارد به این رشد چشمگیر خشونت پاسخ مى دهد.

این ها تنها شمار اندکى از نشانگان فراوانى است که هر روز در پیش چشم ما بروز مى یابد. این نشانگان حاکى از این است که دانش آموزان دارند به سرعت از پیوستگى ها و پیوندهاى مقدس و معنادار به سمت عینى سازى و مادى سازى همه ى روابط دور مى شوند. این نشانگان همچنین حاکى از یک چرخش تکان دهنده به سمت خودمحورى است که سرانجام به نوعى از خود بریدگى و عینیت گرایى در وجود انسان مى انجامد. این نشانگان حکایت از روحى دارد که نمى تواند در روابط انسان ها معنایى بیابد و زندگى انسان را در حالت تعادل نگه دارد.

اکنون چه مى توان کرد؟!

پس از مرور آنچه در بالا گفتیم به ویژه بازنگرى رویکردهاى معاصر اکنون از خود مى پرسیم که براى سامان دهى و التیام دردها، اختلالات و نابهنجارى هاى آموزش و پرورش و کیفى سازى این دو روند چه چیزهایى آموخته ایم؟ یکى از مشکلات ما این است که روح و معنویت را راهى براى حل مشکلات آموزش و پرورش نمى دانیم. به روح و معنویت چندان به عنوان راهکار سامان دهى مدارس نمى نگریم. ما به این ابزار به عنوان راهبردى نوین در برخورد با دانش آموزان بهنجار و غیر متهم نگاه نمى کنیم بلکه آن را راهى مى دانیم که بر اساس آن هر دانش آموز موجودى مقدس و داراى ارزش ویژه تلقى مى شود. روح و معنویت باید در ما بینش تیزبینانه و بصیرتى درونى را به وجود آورد که بتواند آموزگاران و دانش آموزان را در جستوجو براى یافتن پیوندهاى معنادار و عمیق هدایت کند. روح و معنویت قصه اى درباره ى کار کردن در مورد چیزى که وجود ندارد، نیست بلکه مى خواهد ما را به کار دوباره در باره ى آن چه از پیش بوده است، وادارد. روح و معنویت ما را به برقرارى روابط دو سویه ى من ـ تو⁸² پاى بند مى کند نه این که راهى براى به کارگیرى برخى از مجموعه هاى نوین اصلاحات باشد. معنویت مسأله ى به کارگیرى نیست، مسأله ى چگونه بودن است. معنویت از مدارس مى خواهد که به آزمون سیاست ها، رویه ها و نقش هایى بپردازند که در شکوفاسازى و تقویت روابط و پیوندهایى که روح را تکریم مى کند، مؤثر است و نیز این مدارس باید به نقش خود در گسستن و جداسازى ما از آن جنبه هایى از زندگى که روح را شکوفا مى سازد، توجه کنند. معنویت از ما مى خواهد که در تمام ابعاد زندگى خود در جستوجوى تعادل باشیم چرا که اگر ما روح و معنویت را در زندگى از یاد بردیم درد این از یادبردگى همه ى ما را متأثر کرده و خود را در شیوه هاى ناسالمى که ما با آن زندگى مى کنیم، نشان مى دهد.

این ها برخى از پرسش هایى است که ذهن ما را به خود مشغول داشته و باید پاسخ بیابد و چه بسا خوانندگان را در تصمیم هاى روزانه شان، به ویژه تصمیم هایى که در آن ها تکریم روح و معنویت جایگاه مهمى دارد، هدایت کند.

از کاوش درباره ى عقلانیت موجود در سنت هایى که به زندگى ارزش داده و خود را درگیر شاخص هاى روح و معنویت کرده اند، چه مى توان آموخت؟ آیا مدرسه ها تخیل را به شکوفایى و خلاقیت مى کشانند یا این که بینش و نگرش را سرکوب و خفه مى کنند؟ آیا از نگاه ما، مدرسه ها دارند به روح و معنویت نزدیک مى شوند یا از آن فاصله مى گیرند؟ آیا آموزش هاى ما منجر به پیدایش بینش هاى گسترده ترى از واقعیت مى شود یا این که برعکس، آگاهى هاى دانش آموزان از زندگى را محدودتر و تنگ تر مى کند؟ آیا مدرسه ها به سوى شکوفاسازى پیوندهاى دو سویه من ـ تو پیش مى رود یا برعکس به فضاى تاریک درون زندان ها شباهت مى یابد؟ آیا ما در محیط کار خود با یک گروه و جامعه ى همبسته روبه روییم یا با افراد و گروه هایى که در تکاپوى رقابت و بدگمانى اند؟ چه موانع یا سدهایى ما را از بازبینى و بازسازى یک نظام آموزشى و پرورشى باز مى دارد که سیاست ها و کارکردهایش، جنبه هایى از زندگى را تقویت کند که تحسین گر روح و معنویت است؟

چه بسا ما نیز در خود شور و شوقى بیابیم که زندگى هاى خودمان را نیز بازبینى و مرور کنیم و به جنبه ها و ساحت هایى از روح وارد شویم که به زندگى تعادل بخشیده و دل و جانمان را احیا و سرزنده کند.

• پى نوشت ها

1. Thomas Peterson, (1999) "Examining loss of soul in education" Education and Culture. Vol. XV, Nos. 1-2.

توماس پیترسون، (1999). «آزمونى از فقدان روح در آموزش و پرورش»، آموزش پرورش و فرهنگ، ج 15، ش 2ـ1.

2. Window shopping.

3. Mall. 8. Parker Palmer.

4. Soul.

5. Modernist - rationalist educational milieu.

6. Spirituality.

7. Spirit.

8. Parker Palmer.

9. David Purpel.

10. Ron Miller.

11. John Gardner.

12. Thomas Moore.

13. Loss of soul.

14. Care of the Soul.

15. Moore, Thomas. (1994). Care for the Soul: A Guide for Cultivation Depth and Sacredness in Everyday Life. New York: Harper Perennial.

16. Ecological.

17. Impulse.

18. Care of the Soul.

19. I-Thou relationships

20. Buber, Martin. (1929). I and Thou. New York: Scribners.

21. Pathos.

22. Ethos. 23. Van Doren, Charles. (1991). A History of Knowledge: Past, Present and Future. New York: Ballantine Books.

23. Van Doren, Charles. (1991). A History of Knowledge: Past, Present and Future. New York: Ballantine Books.

24. Isaac.

25. Jacob.

26. Israel.

27. Children of Israel.

28. Chosen people.

29. Agendum.

30. Torah.

31. Brueggemann, Walter. (1982). The Creative Word: Canon as a Model for Biblical Education. Philadephia: Fortress Press.

32. Ritual ceremonies of rememberance.

33. Joshua

34. Promised Land.

35. The NIV Study Bible. Grand Rapids, MI: Zondervan Bible Publishers. Joshua 3:4.

36. The NIV Study Bible. Grand Rapids, MI: Zondervan Bible Publishers. Joshua 7.6:4.

37. House of Israel.

38. Remembering.

39. Sparta41. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc.

40. Spartan Code of Lycurgus.

41. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc.

42. Gerald Gutek.

43. Disciplined savages

44. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc. p. 25.

45. Pack.

46. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc. p. 26.

47. Plato's ideal Republic.

48. Academy.

49. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc. p. 39.

50. Rose, Jhn C. (1956). Great Dialogues of Plato. New York: Mentor. P326.

51. Allegory of the Cave.

52. Rose, Jhn C. (1956). Great Dialogues of Plato. New York: Mentor. P. 315.

53. Lodge, R. C. (1947, 1970). Plato's Theory of Education. New York: Russel & Russel. P. 11.

54. John Dewey.

55. Lodge, R. C. (1947, 1970). Plato's Theory of Education. New York: Russel & Russel. P. 203.

56. Philosopher Kings.

57. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc. p 47.

58. Academy.

59. The Friends.

60. Egan, Kieran. (1983). Education and Psychology: Plato, Piaget, and Scientific Psycholgy. New York: Teachers College Press.

61. Platonic love.

62. Dialectic.

63. Lodge, R.C. (1947, 1970). Plato¨s Theory of Education. New York: Russel. P. 198.

64. Dialogues.

65. Mega - state.

66. Lester Thurow.

67. Head to Head: The Coming Economic Battle Among Japan, Europe, and America, 1993.

68. William B. Johnston.

69. Global Work Force 2000: The New World Labor Market.

70. Harvard Business Review.

71. Erikson, Lynn (1995). Stirring the head, Heart, and Soul: Redefining Curriculum and Instruction. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.

72. Human capital.

73. 14th Congress of the German Association for Educational Research.

74. Dietrich Benner.

75. Benner, D. and Lenzen, D. (1996). Education for the New Europe. Providence, RI: Berghahn Books. P. 4.

76. Benner, D. and Lenzen, D. (1996). Education for the New Europe. Providence, RI: Berghahn Books. P. 15.

77. Assembly line.

78. The Progress of Nations.

79. The State of America's Children Yearbook.

80. The State of America's Children Yearbook, 1997. Washington, DC: Children's Defense Fund.

81. The State of America's Children Yearbook, 1997. Washington, DC: Children's Defense Fund.

82. I - Thou.