فرایند شکل‏گیری رشد اخلاقی کودکان

محمدرضا احمدی

چکیده

رشد اخلاقی کودکان موضوع مهمی است که همیشه مورد توجه روان‏شناسان با رویکردهای گوناگون رفتارنگری، روان تحلیل‏گری و شناخت‏گرایی بوده است.

اینکه چگونه کودکان به عناصر اخلاقی تبدیل می‏شوند، مراحل رشد اخلاقی آن‏ها چیست، تا چه میزان تحت تأثیر عوامل گوناگون رسشی و یادگیری هستند و مسائلی از این دست، بر اساس رویکردهای متفاوت پاسخ داده شده‏اند. در این مقاله، به فرایند رشد اخلاقی از منظر نظریه‏های گوناگون پرداخته شده است.

کودکان در ابتدا، هیچ‏گونه تصوّر و دیدگاهی درباره خیر و شرّ امور ندارند و به همین دلیل مسئول رفتار خود نیستند و عنصر اخلاقی به حساب نمی‏آیند و برای تبدیل شدن به عنصر اخلاقی باید یک فرایند تدریجی و پیچیده‏ای را طی کنند. این فرایند به دو عامل مهم «رشد توانایی‏های مادرزادی»¹ و «یادگیری و تجربه»² بستگی دارد. اما سؤال اساسی این است که این فرایند چگونه صورت می‏گیرد؟ و آیا این فرایند از الگوی خاصی و مراحل رشد معینی پیروی می‏کند؟ آیا آن الگو در تمام فرهنگ‏ها و زمان‏ها مشابه و یکسان است؟ و سرانجام اینکه، هر کدام از عوامل رشد طبیعی و توانایی‏های مادرزادی، یادگیری و تجربه به چه میزانی در این فرایند رشد اخلاقی مؤثرند؟

این‏ها سؤالاتی هستند که روان‏شناسان ـ که با رشد اخلاق به عنوان بخشی از رشد کودک سر و کار دارند ـ به آن پرداخته‏اند و با روش‏های تحقیق علمی و تجربی و آزمون‏های سنجش رشد اخلاقی در پی پاسخ آن‏ها می‏باشند.

البته پرسش‏های دیگری نیز مطرحند که در حیطه فلسفه و فلسفه اخلاق قرار دارند و بحث و گفت‏وگو از آن‏ها به عهده فلاسفه و دانشمندان فلسفه اخلاق است. این پرسش‏ها بی‏ارتباط با سؤالات دسته اول نیستند، بلکه به یکدیگر وابسته‏اند؛ پرسش‏هایی نظیر: خوب و بد اخلاقی چیست؟ آیا حقایق اخلاقی کلی وجود دارد؟ حوزه اخلاقیات چیست؟ قدرت و میزان نفوذشان چگونه و چقدر است؟ روان‏شناسان بدون تبیین ماهیت اخلاقیات نمی‏توانند برداشتی درباره اخلاق و رشد اخلاق ارائه دهند به طور کلی، پژوهش‏های تجربی درباره رشد اخلاق مبتنی بر پذیرفتن یک نظریه اخلاقی معاصر است. به عبارت دیگر، تحقیقات نظری در روان‏شناسی درباره رشد اخلاقی با یک سری مسائل زیربنایی دیگر که در فلسفه اخلاق مورد بررسی قرار می‏گیرند، ارتباط دارد و این مطلب، لزوم وابسته و مبتنی بودن نظریه‏های رشد اخلاق به فلسفه اخلاق را نشان می‏دهد، هرچند دانشمندان علوم اجتماعی و روان‏شناسان نمی‏خواهند به این مطلب اعتراف کنند.

طی نیم قرن گذشته روان‏شناسان تحقیقات بسیاری درباره رشد اخلاق انجام داده‏اند. اگر اخلاق را به عنوان مجموعه‏ای از قواعدی (اوامر، نواهی) که رفتار انسان را کنترل می‏کند بدانیم، رشد اخلاق را می‏توان فرایندی دانست که به سوی پذیرش این مجموعه قواعد حرکت می‏کند. طبیعی است که این فرایند تحت تأثیر عوامل رسشی و یادگیری است. بنابراین، شامل یادگیری، شناخت قواعد و شناخت موقعیت‏های اعمال قواعد می‏شود. نکته دیگر اینکه، چنانچه بپذیریم مکاتب الهی و دیگر نظریه‏پردازان در حوزه اخلاق در تعریف اخلاق به مجموعه‏ای از قواعد و هسته مرکزی آن اتفاق نظر دارند، ولی درباره منبع و سرچشمه آن و ویژگی‏های آن‏ها و نقش اخلاق و میزان قدرت و نفوذ آن، برداشت‏های متفاوتی ارائه شده است. همچنین بر اساس دیدگاه‏های متفاوت درباره ماهیات انسان، برداشت‏های گوناگونی درباره رشد اخلاق وجود دارد: آیا رشد اخلاق همان شکوفایی کیفیات طبیعی و مادرزادی انسان است یا عوامل و نیروهای بیرونی و محیطی موجب رشد اخلاق است و یا شکل و الگوی سومی دارد؟

این پرسش نیز مطرح است که بلوغ اجتماعی و پیامدهای آن چیست؟ بنابراین، رشد اخلاق و فرایند تبدیل شدن کودک به یک عنصر اخلاقی و بلوغ اخلاقی و نیز مراحل و مراتب رشد اخلاق با پرسش‏های فراوانی روبه‏روست. بدیهی است که هر نظریه‏پردازی بر اساس دیدگاه نظری خود و میزان تأکیدی که بر عوامل درونی یا بیرونی دارد به این پرسش‏ها پاسخ می‏دهد. اما دیدگاه دقیق‏تر آن است که رشد اخلاقی اساسا بر رشد کلی‏تر و عام‏تر انسان یعنی رشدزیستی، رشدشناختی و رشد عاطفی انسان مبتنی است و در یک جمع‏بندی کلی می‏توان گفت: کسی به بلوغ اخلاقی رسیده است که:

ـ توانایی تفکّر درباره خود و تصمیم‏گیری را داشته باشد.

ـ در رابطه با دیگران، از خود احساسی مناسب داشته و بداند که چگونه در موقعیت‏های مختلف به روش‏های عاطفی مناسب و صحیح پاسخ دهد.

ـ درجه بالایی از خود کنترلی را دارا بوده و قادر به انجام رفتار مناسب باشد.

ـ توان فراگیری رفتار در موقعیت‏های مشابه و یکسان در خود ایجاد کرده و دارای شخصیت واحد باشد.

دسته‏بندی نظریه‏ها بر اساس تأکیدی که هر کدام از آن‏ها بر یکی از عوامل مؤثر بر رشد دارند شکل می‏گیرد. مثلاً نظریه یادگیری اجتماعی، که متأثر از سنت تجربه‏گرایی غرب است، بیشتر بر نقش تجربه و یادگیری تأکید دارد و در مقابل، نظریه‏هایی که رشد اخلاق را رشد طبیعی استعدادهای مادرزادی انسان تلقّی می‏کنند متأثر از سنّت عقل‏گرایی غرب‏اند و شکل جدید و معاصر آن در قالب نظریه‏های رشدی ـ شناختی تبلور یافته و نمایندگان اصلی آن پیاژه و کهلبرگ می‏باشند. نظریه روان تحلیل‏گری نیز یک رویکرد تجربه‏گرایی دارد و تحت تأثیر سنّت تجربه‏گرایی غرب است.

1ـ نظریه یادگیری اجتماعی و رشد اخلاق

همان‏گونه که اشاره شد، عواملی که موجب گردیده تا این نظریه تأکید ویژه‏ای بر نقش تجربه و یادگیری در رشد اخلاق داشته باشد، مربوط به سنّت تجربه‏گرایانه تاریخ تفکّر غرب است. این رویکرد در اصطلاح وسیع‏تری اظهار می‏دارد که تمام معلومات و عقاید از تجربه مشتق می‏شود و معلومات و آراء دیگران ضرورتا باید به عنوان مکتسبات افراد تلقّی شود. پس، امور مادرزادی کم و بیش منوط به پذیرش توانایی ارگانیزم در امر یادگیری است. این دیدگاه به طور خاص در تفکر انگلستان از اواخر قرن 17 تشدید شد و در نظر اکثر علوم، از جمله علوم اجتماعی، غالب گردید. بر عکس، نظریه‏هایی که رشد اخلاق را بیشتر به عنوان رشد طبیعی توانایی‏های مادرزادی تحلیل می‏کنند، مربوط به سنّت عقل‏گرایی می‏باشند که معتقدند ذهن یا عقل انسان نقش مهمی در دانش بشر ایفا می‏کند. این نگرش در فرانسه و آلمان و از زمان دکارت که تمام مفاهیم علم را در قرن 17 تغییر داد، رایج بود.

نظریه یادگیری اجتماعی شکل‏گیری اخلاق را اکتساب قواعد و شکل‏های رفتاری می‏داند که از طرف محیط خارج بر فرد القا می‏شود. انسان در خلال فرایند یادگیری، که در آغاز توسط عوامل بیرونی پشتیبانی می‏شود، بر اساس قانون پاداش و تنبیه مجبور است برخی از قوانین را رعایت کند. زمانی آن قوانین کامل می‏شود که درونی شوند و افراد آن را به عنوان «قواعد خود» تلقّی کنند. این رویکرد، انسان را به سان گِل رس شکل نگرفته‏ای می‏داند که بر اساس تعلیم و تربیت به شکل دلخواه درمی‏آید. در این دیدگاه، انگیزه اصلی رفتار، ارضای نیازهای زیستی است؛ و یادگیری بر طبق قوانین خاص، بخصوص قانون اثر شکل می‏گیرد.³ رشد اخلاقی، نوعی تربیت است و مبتنی بر اصل پاداش و تنبیه. بنابراین، در این دیدگاه، رشد اخلاقی وابسته به یادگیری است. توماس ورن Thomas E.Wern می‏گوید: عنصر اخلاقی به این دلیل اخلاق را می‏پذیرد که نتیجه پذیرش وی، دریافت تقویت بیشتر است. همان‏گونه که ورن خاطرنشان می‏کند، می‏توان تقویت را یا به نظریه «انتظار انگیزه»⁴ مرتبط دانست که براساس آن، میل‏ها و علاقه‏ها اولا و بالذات متوجه لذّت مورد انتظار است و یا آن را به نظریه «کاهش کشاننده» مرتبط دانست که بر طبق آن، لذّت اولا و بالذات همان کاهش حالت نیازمندی تلقّی می‏شود.

وجدان و چگونگی شکل‏گیری آن موضوعی است که در رشد اخلاق مورد توجه روان‏شناسان بوده و هست و سعی کرده‏اند به توضیح این مطلب بپردازند که چگونه قواعد و دستورات بیرونی به وسیله یک فرد، درونی می‏شوند تا موجب رفتار اجتماعی مورد پسند اجتماع و در شرایط مناسب شود. این نظریه، وجدان را نوعی بازتاب می‏داند که بر اساس قانون اثر و پاداش و تنبیه، شرطی شده است. در اینجا مناسب است به دو دیدگاه متفاوت درباره وجدان اشاره شود:

الف. دیدگاه غیرشناختی آیزنگ

برخی مثل آیزنگ H.J.Eysenck برداشت غیرشناختی دارند و وجدان را بازتاب شرطی شده می‏دانند. وی معتقد است: وجدان اضطراب شرطی شده‏ای است که ابتدا از طریق تنبیه ایجاد می‏شود. در این الگو، رفتاری که از نظر دیگران بد، شرّ یا پلید تلقّی می‏شود یک محرک شرطی را تشکیل می‏دهد که به طور عادی و طبیعی پاداش داده می‏شود؛ زیرا موجب رضایت فوری فرد می‏گردد. اما با ارائه تنبیه برای آن رفتار، تغییر می‏کند. محرک غیرشرطی موجب پاسخ غیرشرطی ناخوشایند می‏شود و با فرض تجربه کافی از این همراهی و تداعی، به قول آیزنگ، انتظار داریم اضطراب شرطی شده به تدریج یک پاسخ شرطی گردد؛ زیرا این عمل پیامد و بازخوردی منفی و فوری دارد که هم از فکر و هم از اجرای آن عمل به طور کلی جلوگیری می‏کند. فرد این اضطراب شرطی شده را به عنوان »وجدان« تلقّی می‏کند. «وجدان» در این دیدگاه، یک پاسخ شرطی خودکار است و همانند یک زنگ اخبار ساعت یا یک دستگاه امنیتی ظاهر می‏شود که در صورت لزوم اجازه می‏دهد وجدان شخصی وارد صحنه شود و احساسات فرد را مورد سنجش و ارزیابی قرار دهد.

ب. دیدگاه شناخت‏گرایان

برخی دیگر ـ مثل بسیاری از نظریه‏پردازان یادگیری اجتماعی که از برداشت رفتارگرایانه یادگیری اظهار نارضایتی می‏کنند ـ وجدان را امری شناختی و ارزشی می‏دانند. این رویکرد در ارتباط با قضاوت و رفتار اخلاقی بیشتر به ملاحظات شناختی و ارزشی توجه نموده و نظریه «خود تنظیمی» را در ارتباط با درونی‏ساختن ارزش‏های اخلاقی تقویت کرده است. آرون فرد با انتقاد از برداشت رفتارگرایانه یادگیری می‏گوید: این نظریه‏ها علی‏رغم اینکه معتقدند یادگیری بر اساس انتقال ارزش‏ها از عناصر اجتماعی به افراد شکل می‏گیرد، ولی هیچ‏یک از آن نظریه‏ها هیچ‏یک از ارزش‏های شناختی یا عاطفی را نپذیرفته‏اند. به همین دلیل، وی در پی آن است که یک شکل قابل قبول‏تری از نظریه یادگیری اجتماعی را در یادگیری اخلاقی رشد و گسترش دهد. آرون فرد بر درونی کردن یا کسب کنترل درونی شده رفتار تأکید می‏ورزد و معتقد است: ما عملی را باید مورد توجه قرار دهیم که درونی شده و تداوم آن عمل، مستقل و غیروابسته به تأثیرات بیرونی است؛ یعنی به حدی است که تأثیرات تقویتی بیرونی صرفا یک واسطه باشند و عوامل خارجی نظیر پاداش و تنبیه در آن تأثیری نداشته باشد. پس ملاک اصلی درونی شدن این است که رفتار در شرایط مناسب به طور مستقل از پیامدهای خارجی تثبیت شده شکل گیرد. خلاصه آنکه وجدان واژه‏ای است برای اشاره به فرایندهای شناختی و عاطفی که یک تسلط اخلاقی درونی شده‏ای را بر رفتار فرد به وجود می‏آورد.

آرون فرد اخلاقیات را چیزی معرفی می‏کند که ضرورتا به سعادت و خوشی دیگران مربوط می‏شود. در این صورت، این تصویر و مفهوم درباره وجدان تا حد زیادی چیزی بیش از موضوعات مربوط به قضاوت اخلاقی را شامل می‏شود. «وجدان» به بعد ارزشی از خودگذشتگی از لذّت توجه دارد و از طرح‏هایی که جهت و بُعد آن از درون ناشی می‏شود حمایت می‏کند. آرون فرد قلمرو وجدان را حوزه‏هایی از رفتار می‏داند که تجربه اجتماعی به ارزش اساسی عاطفی ـ به منظور ظهور و بروز شناخت فرد و ارزیابی رفتار خود ـ پیوند خورده باشد. از این‏رو، بسیاری از ارزش‏های اخلاقی نظیر مواظبت از دیگران، عدالت، صداقت و مانند آن‏ها، به روشنی تحت این قلمرو قرار می‏گیرند. بنابراین، از نظر آرون فرد برای اینکه رفتاری را رفتار اخلاقی محسوب کنیم هر دو فرایند عاطفی و شناختی ضروری است. وی عناصرشناختی را واسطه عناصر عاطفی می‏داند.

ویژگی خاص نظریه یادگیری اجتماعی درباره رشد اخلاق، همان شیوه رایج در روان‏شناسی است؛ یعنی تکیه بر نتایج حاصله از تحقیقات تجربی و آزمایشگاهی و ارائه فرضیه‏هایی که به وسیله تحقیقات تجربی تأیید و حمایت می‏شود. این در حالی است که نمی‏توان با انسان، که موضوع این علم است، با روش یک علم تجربی و طبیعی برخورد نمود و تحقیقات آزمایشگاهی درباره اخلاق با مشکلات مفهومی و روش‏شناختی بسیاری روبه‏روست.

2ـ نظریه روان تحلیلگری و رشد اخلاق

این نظریه مانند نظریه یادگیری اجتماعی، دیدگاهی لذّت‏گرایانه درباره ماهیت انسان دارد. نظریه مزبور فرایند رشد اخلاقی را مساوی با اجتماعی شدن می‏داند که در خلال تعارض بین کشاننده‏های طبیعی فرد و خواسته‏های جامعه شکل می‏گیرد. فروید معتقد است کودک در پذیرش قواعد و قوانین اخلاقی متّکی بر ممنوعیت‏ها و نواهی عناصر و عوامل اجتماعی، بخصوص والدین خود است، زیرا توانایی تشخیص خوب یا بد بودن امور را ندارد و به دلیل ترس از تنبیه، بخصوص ترس از دست دادن محبت و عاطفه والدین، به سوی پذیرش قواعد اخلاقی می‏رود.

پذیرش قواعد بیرونی به وسیله همانندسازی با والدین، بخصوص با والد هم‏جنس، تقویت می‏شود و پس از مدتی، کودک از افرادی همچون معلم و دیگر الگوها تأثیر می‏پذیرد و به سوی شخصیت واقعی خود حرکت می‏کند. مرحله اصلی تحوّل اخلاقی در رشد کودک، درونی کردن هنجارهاست که فروید از آن به عنوان یک تحول بزرگ در فرد یاد می‏کند و زمانی این تحول صورت می‏گیرد که مرجع قدرت در خلال تثبیت فرامن، درونی شود. وی معتقد است هنجارهای اخلاقی، بیرون از طبیعت انسان است که با میل فرد از درون همیشه در تعارض می‏باشد.

فروید بر مراحل اولیه رشد تأکید افراطی دارد و شکل‏گیری اخلاق را در تعارض بین کشاننده‏های غریزی و خواسته‏های جامعه می‏داند و نفوذ اعتقادات اخلاقی را مرهون ترس از تنبیه شدن در صورت عمل نکردن به آن می‏داند، از این‏رو، آن‏ها را محدودیت‏هایی تلقّی می‏کند که بر فرد تحمیل می‏شود.

برداشت فروید درباره رشد بر اساس تلقّی وی از شخصیت و چگونگی شکل‏گیری آن ترسیم می‏شود. در نظر وی، شخصیت با رشد عاطفی پیوند خاصی دارد. اگر در فرایند رشد، کودک از لذّت دور نگه داشته شود، دارای فرامن شدیداً سخت‏گیر می‏شود، اما اگر به طور طبیعی در کودکی به نیازهای اولیه وی پاسخ مثبت داده شده باشد و از روش‏های ترکیبی دستورات فرامن و نهاد برخوردار گردد، دارای شخصیت سالم خواهد بود. به نظر فروید، شخصیت در همان سنین کودکی (6 و 5 سالگی) شکل می‏گیرد و انسان ایده‏آل کسی است که در بلوغ عاطفی به مرحله ایده‏آل رسیده باشد.

در یک نگاه کلی، می‏توان این نظریه را چنین ارزیابی کرد:

1. عناصر اصلی تشکیل‏دهنده نظریه فروید، مثل لیبیدو، همانندسازی، عقده ادیپ، و مفهوم فرامن، کم و بیش نامعلوم و نامشخص است و نمی‏توان جنبه‏های متفاوت نظریه را مورد آزمون قرار داد.

2. تحقیقات فروید متّکی بر تعداد محدودی از آزمودنی‏ها، بخصوص یافته‏های او از داده‏های بالینی محدود بر گرفته از بیمار خود «هانس»، بود و حال آنکه فروید نتایج تحقیق خود را تعمیم داد و برای هر فرهنگ و هر زمان و مکانی صادق دانست.

3. آزمودنی‏های فروید، انسان‏های بهنجار نبودند.

4. انگیزه اصلی و اولیه رفتار اخلاقی در نظریه فروید در میل کودک به لذّت بردن از محبت والدین است که با ترس از دست دادن عشق آن‏ها عجین گردیده است، ولی فروید درباره چگونگی به وجود آمدن بصیرت و بینش اخلاقی یا ادراک اخلاقی سخن نگفته است.

5. نظام پیشنهادی فروید برای اینکه بتواند زندگی اخلاقی بهنجار بزرگسال را به خوبی توصیف کند بسیار محدود و ناتوان است.

3ـ نظریه‏های شناختی

ظهور نظریه‏های شناختی ابتدا توسط پیاژه در اوایل دهه 1930رخ داد و سپس کهلبرگ آن را در اواخر دهه 1950 در رشد اخلاق گسترش داد. این نظریه‏ها برآنند تا انواع دورنمای رشد اخلاق را بر اساس مراحل رشدشناختی از اوایل کودکی تا بلوغ طبقه‏بندی نمایند. پیاژه تفکر کودکان درباره موضوعات اخلاقی را به «مرحله انقیاد» و «مرحله خودکنترلی» تقسیم کرد. سپس کهلبرگ بر اساس تلاش‏ها و تحقیقات خود و با تکیه بر نظریه پیاژه ادعا کرد مراحل رشد اخلاق بیش از دو مرحله است و در ابتدا آن را به شش مرحله رساند. تلاش‏های پیاژه و کهلبرگ برای طبقه‏بندی مراحل رشد اخلاق با نظریه‏های یادگیری اجتماعی و روان تحلیل‏گری در تضاد محسوس است؛ چرا که با تأکید بر اکتساب توانایی‏های ذهنی و سطوح درک، معتقد به همراهی آن با رشد عاطفی می‏باشند. چشم‏انداز کلی طبقه‏بندی مزبور این است که کودکانی که قادرند در مورد مسائل اخلاقی تفکر کنند، این توانایی برای هدایت رفتارشان کافی است و نیازی به مسئله انگیزش ندارند؛ به خلاف رویکرد روان تحلیل‏گری که تأکید خاصی بر اکتساب انگیزه‏های هدایت شده دارد.

این دو نظریه دیدگاه مثبتی درباره طبیعت انسان و ظرفیت و توانایی‏های کودک برای رشد اخلاقی او دارند و تضادهای شدید بین طبیعت و اخلاقیات، فرد و جامعه در این دو دیدگاه کم‏رنگ می‏شود، بخصوص پیاژه که با طرز تفکر فروید آشنا بود و در بعضی جنبه‏ها در ساختن نظریاتش تحت تأثیر او بود. اما نه پیاژه و نه کهلبرگ هیچ‏کدام لذّت‏جویی روان‏شناختی یا اخلاقی را قبول نداشتند.

الف. نظریه پیاژه و رشد قضاوت اخلاقی

هرچند دیدگاه پیاژه بیشتر درباره مراحل رشدشناختی کودک است، اما بخشی از کار وی به رشد اخلاق نیز مربوط می‏شود. وی معتقد است تفکر اخلاقی کودکان از میان یک رشته مراحل دو گانه عبور می‏کند؛ در سنین 4 و 5 سالگی نظرشان درباره مسائل اخلاقی تحت تسلط والدین و بزرگسالان است که این نشانه مرحله ابتدایی رشد اخلاقی، یعنی «اخلاق اجباری» است و از حدود ده سالگی، تحت تأثیر گروه همسال قرار می‏گیرند و به طرف «خودمختاری اخلاقی» یا «اخلاق همکاری» می‏روند که این مرحله، مرحله بلوغ اخلاقی تلقّی می‏شود.

به نظر پیاژه، اصل و پایه اخلاق را قواعد و احترام به آن‏ها تشکیل می‏دهد. اساس تمام اخلاقیات را باید در احترامی که فرد به این قواعد می‏گذارد، جست‏وجو کرد. کودکان 5تا 9 ساله، قواعد اخلاقی را مقدّس، تغییرناپذیر و وضع شده توسط قدرت بالاتر تلقّی می‏کنند. از این‏رو، این سن را سن «واقع‏گرایی اخلاقی» نامیده است. مهم‏ترین ویژگی این مرحله (واقع‏گرایی اخلاقی) خود میان‏بینی است؛ یعنی توانایی محدود کودک برای تشخیص و تمیز بین خود و جهان خارج.⁵ مثلاً، کودک ویژگی‏های ذهنی تجربه شده خود را به خارج نسبت می‏دهد و نمی‏تواند بفهمد که اندیشه‏های دیگری غیر از دیدگاه‏های او نیز وجود دارند. بنابراین از نظر کودک قوانین اخلاقی واقعیت عینی دارند. اما در مرحله بعد کودک بر اساس همکاری با همسالان و یا با بزرگسالان، آگاهی جدیدی می‏یابد و مسئله همکاری، حسّ تعامل و احترام متقابل برای وی مطرح می‏شود و نیز مسئله مربوط به عدالت و انصاف، که حاصل رضایت متقابل یا موافقت اجتماعی است، برای وی شکل می‏گیرد و در نتیجه، اخلاق همکاری یا «نسبی‏گرایی اخلاقی» مطرح می‏شود.

پیاژه روند تحول قضاوت‏ها و اندیشه اخلاقی را با استفاده از دو روش عمده مورد پژوهش قرار می‏دهد:

1. ابتدا درصدد برآمد که ببیند به موازات بالا رفتن سن کودک چه تحولاتی در نگرش‏هایش نسبت به قواعد بازی‏های رایجی همچون تیله بازی (با گویچه‏های شیشه‏ای) پیدا می‏شود. وی این تحقیقات را با مشاهده مستقیم دنیای بازی کودکان به انجام رساند.

2. روش دوم این بود که او ابتدا داستانی را برای کودکان نقل می‏کرد و سپس با طرح سؤالاتی نظیر اینکه چرا و تا چه اندازه رفتار شخصیت داستان به خطا رفته است، درصدد برمی‏آمد تحولی را که در قضاوت‏های آنان نسبت به اهمیت گناه و سرپیچی از مقررات پیدا شده مطالعه کند.

مراحل رشد اخلاقی از دیدگاه پیاژه

به نظر پیاژه رشد مفاهیم اخلاقی در کودکان دارای توالی ثابت و نامتغیر و متناسب با تحولات شناختی است که از یک مرحله اولیه به نام «واقع‏گرایی اخلاقی» آغاز و به مرحله کامل‏تری به نام «اخلاق همکاری» یا «اخلاق توافقی» منتقل می‏شود و هیچ‏کس نمی‏تواند بدون طی مرحله واقع‏گرایی به مرحله کامل‏تر راه یابد.

مرحله اول رشد اخلاقی کودکان در سنین بین 4 تا 7 سالگی رخ می‏دهد و مرحله دوم در سنین 9 یا 10 سال به بالا آغاز می‏شود. بنابراین، فاصله زمانی بین 7 تا 9 سالگی یک مرحله انتقال بین دو مرحله اول و دوم تلقّی می‏شود که در آن زمان اشکال مختلفی از تفکر هر دو مرحله قبل و بعد در کودکان بروز و ظهور می‏کند. لازم به ذکر است در سنین قبل از 4سالگی، دستورها و اوامر اخلاقی برای کودکان جایگاهی ندارند و کودک در این زمان فقط از تمایلات و خوشی و لذت خویش پیروی می‏کند و شاید به همین دلیل بوده که پیاژه آغاز مراحل اخلاقی را پس از این زمان قرار داده است و برخی از نویسندگان آن را مرحله «ناپیروی» از دیدگاه پیاژه تلقّی کرده‏اند. به اعتقاد پیاژه کودکان در این سنین توجه و آگاهی کمی نسبت به قوانین دارند⁶ و بازی‏هایشان به شکل منظم و به هدف برنده شدن نیست؛ مثلا، اگر دو کودک سه ساله را در حالی که به تیله بازی مشغولند، مشاهده کنیم، خواهیم دید که هر یک قوانینی مخصوص به خود دارند. برای آن‏ها تنها هدف بازی لذت بردن و خوش بودن است.

در نظریه اخلاقی پیاژه، بلوغ اخلاقی این است که شخص با دیگران به طور برابر همکاری کند، مسئولیت فردی را بپذیرد، انعطاف‏پذیر باشد و نسبت به نظرات متفاوت، سعه صدر داشته باشد و به تعهدات اخلاقی بر اساس انتخاب خود و توافق با دیگران ملتزم شود، نه تحت اجبار و فشار دیگران.

پیاژه به نزدیک بودن و هماهنگ بودن نتایج تحقیقات در روان‏شناسی کودک و رشد اخلاق بانتایج تحلیل‏های تاریخی و جامعه‏شناختی فلاسفه غرب معتقد بود و تحوّل تاریخی فرهنگ انسانی را مبتنی بر دوره‏های اولیه و حکومت سال خوردگان می‏دانست که به مرور زمان از آن قید و بندها رهایی یافته و به نظام دموکراسی رسیده است که آخرین درجه رشد تاریخی فرهنگ است.

لازم به ذکر است که برخی تحقیقات،⁷ بعضی از نظرات پیاژه را زیر سؤال برده‏اند؛ مثلا، تمام کودکانی که در سن واقع‏گرایی اخلاقی هستند، قوانین را قوانین ثابت تلقّی نمی‏کنند و آن‏ها را توسط بزرگسالان قابل تغییر می‏دانند. همچنین بعضی کودکان به خاطر وجود عوامل اجتماعی، فرهنگی، خانوادگی و شخصیتی به موضوعات مختلف اخلاقی، پاسخ‏های متفاوتی داده‏اند.

مرحله اول: رشد اخلاقی؛ واقع‏گرایی اخلاقی: در این مرحله که مقارن دوره عملیات منطقی عینی رخ می‏دهد، کودک توجه و احترام زیادی نسبت به قوانین از خود نشان می‏دهد. در نظر وی، قوانین دستاورد تلاش قدرت‏های بیرونی نظیر والدین است و از این‏رو، پا برجا و نامتغیرند و گذشت زمان نیز آن‏ها را از بین نمی‏برد. اندیشه حاکم بر این مرحله «مطلق‏گرایی اخلاقی» است؛ یعنی در پندار کودک همه قوانین ثابت و لایتغیر است و تبدیل یا تصرفی نمی‏پذیرد و کوچک‏ترین سرپیچی و تخطّی از آن‏ها به تنبیهی اجتناب‏ناپذیر منجر خواهد شد و سرانجام کسی یا چیزی مجرم و گناهکار را مجازات خواهد کرد.

پیاژه این مسئله را اعتقاد به «عدالت طبیعی» می‏نامد و می‏گوید:⁸ کودک تنبیه را واکنش مکانیکی و بازتاب طبیعی مخالفت از قانون می‏داند و پس از هر سرپیچی با نگرانی منتظر نزول بلای تنبیه است. مثلا، کودکی که به مادرش دروغ گفته ممکن است بعدها که از دوچرخه‏اش می‏افتد و پایش خراش برمی‏دارد بگوید: این سزای آن دروغی است که به مادرم گفتم.

در این مرحله، ارزیابی کودک نسبت به زشتی و شومی یک عمل تنها بر مبنای «پیامدهای عینی» آن انجام می‏گیرد و نیت خیر و شر فاعل را در آن دخالت نمی‏دهد؛ مثلا، زمانی که کودک خردسالی می‏شنود پسرکی در حال کمک به مادر خود 15 فنجان شکسته است و کودک دیگری هنگامی که مادرش در خانه نبوده و می‏خواسته کلوچه بردارد، فنجانی از کنار دستش لغزیده و شکسته است، خواهد گفت: اولی کار بدتری کرده است؛ چون 15 فنجان شکسته است. در نظر کودک مقدار خسارت وارده و نتایج کار ملاک ارزیابی کارهاست.

در این مرحله، کودک قادر نیست چنان از تجارب خود تبعیت کند که اوضاع بیرونی را همانند دیگران درک کند و به عبارتی، هنوز دچار «خود میان‏بینی» است. کودک هنوز نمی‏تواند دریابد که پایه اصلی همه قوانین، توافق‏های دو یا چند طرفه است که به منظور هماهنگ‏سازی اهداف متفاوت صورت گرفته‏اند. بنابراین، گرایش مسلط در این مرحله «اطاعت اخلاقی از دیگران» است.⁹

مرحله دوم: رشد اخلاقی؛ اخلاق همکاری: این مرحله با ورود به دوره سوم، یعنی دوره اعمال صوری آغاز می‏شود و به موازات رشد و تحوّل شناختی در فرد، رشد اندیشه در مورد موضوعات اخلاقی نیز تداوم پیدا می‏کند.

در این مرحله، قضاوت‏های اخلاقی نوجوان در مورد قوانین اجتماعی بیشتر «نسبی‏گرا» است؛ به این معنا که قوانین و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از یک سلسله موافقت‏های قراردادی و دلبخواهی که می‏توانند مورد تردید و حتی تفسیر قرار گیرند.

اطاعت از افرادی همانند والدین که دارای قدرت هستند نه ضروری است و نه همیشه مطلوب، سرپیچی و تخلّف از قوانین نیز همیشه خطا نیست و قطعا هم به تنبیه منتهی نمی‏شود.

ویژگی دیگر این مرحله آن است که در قضاوت نسبت به رفتار دیگران علاوه بر توجه به پیامدهای عینی آن، احساسات و دیدگاه‏های افراد نیز باید به حساب آید. به اعتقاد نوجوان، تنبیه یک رفتار همیشه باید متناسب با نیات فاعل و ماهیات سرپیچی یا انگیزه مخالفت باشد. تنبیه رفتار نادرست باید به صورتی اعمال شود که یا آسیب وارده تلافی شود و یا دست‏کم به خطاکار بیاموزد که در صورت تکرار موقعیت به گونه بهتری عمل کند.¹⁰

در نظریه اخلاقی پیاژه، بلوغ اخلاقی این است که شخص با دیگران به طور برابر همکاری کند، مسئولیت فردی را بپذیرد، انعطاف‏پذیر باشد و نسبت به نقطه نظرات متفاوت، سعه صدر داشته باشد و به تعهدات اخلاقی بر اساس انتخاب خود و توافق با دیگران ملتزم شود نه تحت اجبار و فشار دیگران.

پیاژه به نزدیک بودن و هماهنگ بودن نتایج خودش در روان‏شناسی کودک و رشد اخلاق با نتایج تحلیل‏های تاریخی و جامعه‏شناختی فلاسفه غرب معتقد بود و تحوّل تاریخی فرهنگ انسانی را مبتنی بر دوره‏های اولیه و حکومت سالخوردگان می‏دانست که به مرور زمان از آن قید و بندها رهایی یافته و به نظام دموکراسی رسیده است که منتهی درجه رشد تاریخی فرهنگ است.

لازم به ذکر است بعضی تحقیقات، برخی از نقطه نظرات پیاژه را دچار چالش کرد¹¹ مثلا تمام کودکانی که در سن واقع‏گرایی اخلاقی هستند، قوانین را قوانین ثابت تلقّی نمی‏کنند و آن‏ها را توسط بزرگسالان قابل تغییر می‏دانند. همچنین بعضی کودکان به خاطر وجود عوامل اجتماعی، فرهنگی، خانوادگی و شخصیتی به موضوعات مختلف اخلاقی، پاسخ‏های متفاوتی داده‏اند و رشد اخلاقی کودکان در ابعاد پیاژه‏ای، در هر مرحله و یا در عبور و گذر از یک مرحله به مرحله بعدی یکسان نیست.

نکته دیگر اینکه، ادعای پیاژه مبنی بر هماهنگی یافته‏های روان‏شناختی وی با یافته‏های تاریخی و جامعه‏شناختی را نمی‏توان بر اساس شواهد موجود در فرهنگ‏های مختلف و گذشته یک ادعای قطعی دانست، بنابراین، می‏توان آن را یک ادعای غیرموجه شمرد.

همان‏گونه که گفته شد، پیاژه بیشتر با قضاوت اخلاقی در رشد کودکان سر و کار داشت نه با فلسفه اخلاق یا مسائلی که درباره ماهیت اخلاق است. بنابراین، باید درباره مراحل رشد اخلاق در پرتو مفاهیم مناسب‏تر و کامل‏تر تحقیق بیشتر و دقیق‏تری انجام می‏گرفت که این کار توسط کهلبرگ صورت گرفت.

ب. کهلبرگ و شرح مراحل اخلاقی

کهلبرگ به پیروی از پیاژه موضوع اساسی اخلاق را استدلال اخلاقی می‏داند، ولی بر خلاف پیاژه که مراحل رشد اخلاق را به دو مرحله واقع‏گرایی و نسبی‏گرایی اخلاقی تقسیم نمود، وی در ابتدا مراحل اخلاق را شش مرحله دانست و قلمرو اساسی اخلاق را مسئله «عدالت» تلقّی کرد. وی این مراحل شش‏گانه را به سه سطح کلی‏تر تقسیم نمود که عبارتند از:

1. سطح پیش عرفی؛ 2. سطح عرفی؛ 3. سطح پس عرفی.

کهلبرگ درباره مرحله اول که آن را «مرحله فرمانبرداری» نامیده است، می‏گوید: از نظر کودک «درست» عبارت است از: تخطّی نکردن از قوانینی که نافرمانی آن‏ها مجازات و تنبیه را به همراه دارد و پذیرفتن قدرت مراجع قدرت مثل والدین. مرحله دوم، مرحله هدف ابزاری فردی و مبادله است. در این مرحله، کودک قواعدی را مراعات می‏کند که مستقیما منافع شخصی را تأمین می‏کنند و پذیرفته است که هر کس منافعی دارد که با نیازها و منافع دیگران در تعارض است. مرحله سوم، مرحله انتظارات بین فردی دو جانبه و یا روابط دو جانبه و هم نوایی است. در این مرحله، بر توجه داشتن به دیگران، روابط مبتنی بر اعتماد، وفاداری و قدرشناسی از دیگران تأکید می‏شود. دیدگاه فرد در این مرحله در ارتباط با افراد دیگر، که احساسات و توافق‏های مشترکی با او دارند، شکل می‏گیرد. در مرحله چهارم، که به مرحله نظام‏های اجتماعی و وجدان نام‏گذاری شده است، فرد در پی انجام وظایف اجتماعی است و به رعایت نظم اجتماعی و حفظ رفاه و سعادت جامعه و گروه خود احساس نیاز می‏کند. در این مرحله، فرد بین دیدگاه‏های اجتماعی و انگیزه‏های فردی تفاوت و تمایز قایل می‏شود.

مرحله پنجم، مرحله قرارداد یا وظیفه اجتماعی است. فرد در این مرحله از اختلاف ارزش‏ها و ارتباط آن‏ها با گروه خودآگاهی دارد. به این دلیل، به قوانینی متعهد است که آن‏ها را قرارداد اجتماعی می‏داند، از حقوق همه مردم حمایت می‏کند و بر این اصل تأکید و اصرار می‏ورزد که: «بیشترین نفع و نیکی برای بیشترین افراد.» مرحله ششم، مرحله اصول اخلاقی همگانی است. در این مرحله، فرد با مراجعه به اصول اخلاقی‏ای که خود برگزیده است به قوانین و توافق‏های اجتماعی پای‏بند می‏شود و بر اساس اصل «برابری حقوق انسان‏ها و احترام به مقام انسان‏ها به عنوان افراد» به اصول اخلاقی همگانی متعهد می‏گردد.

کهلبرگ با تکیه بر تحقیقات خود ادعا کرد که کودکان تا سن 10 سالگی در مرحله 1 و 2 قرار دارند و پس از آن وارد مراحل 3و4 می‏شوند و مراحل 5و6 مربوط به دوره بزرگسالی است. با دقت در مراحل مزبور معلوم می‏شود که مرحله 5بیشتر با «نظریه نفع گروهی» هماهنگ است و تحت تأثیر «اصل فایده و سود» شکل گرفته و رشد می‏کند. مرحله 6 نیز نشان‏دهنده یک نوع گرایش به دیدگاه وظیفه‏گروی و بخصوص تداعی‏کننده دیدگاه کانت است که وظیفه افراد با آگاهی یافتن فرد از اصول اخلاقی جهان‏شمول روشن می‏شود. به همین دلیل است که بیل پوکا ـ که در فلسفه اخلاق قلم زده است ـ به این دیدگاه کهلبرگ ایراد گرفته و می‏گوید: این توصیف‏ها و تبیین‏های مرحله‏ای کهلبرگ که تفسیر و برداشت‏های او از داده‏های تجربی است، قابل قبول و موجّه نیست؛ زیرا هر یک از مراحل 5و6 برداشت و تفسیری است که با نظریه‏های فلسفی گوناگون تناسب دارد. بنابراین، نظام اخلاقی معرفی شده توسط کهلبرگ از ویژگی و مشخصه دو مکتب عمده لیبرالیسم اخلاقی یعنی «نظام سودگروی» و «نظام وظیفه‏گروی» سود جسته است.

کهلبرگ هسته اصلی اخلاق را فضیلت «عدالت» می‏داند و معتقد است: فضیلت متعدد نیست، بلکه یکی بیشتر نیست و آن هم عدالت است. بنابراین، وی نظریه «دسته فضایل» را رد کرد. هرچند بعدا کهلبرگ پذیرفت که عدالت تمام اخلاق یا تنها زمینه قضاوت اخلاقی نیست، ولی عدالت در تمام مراحل اخلاق در هر سطحی که باشد، مطرح است. علی‏رغم اینکه دو مرحله سطح پس عرفی در نظریه کهلبرگ از اهمیت بسیاری برخوردار است، ولی بر اساس مدارک تجربی و تحقیقات انجام شده، آزمودنی‏های انگشت‏شماری به مرحله شش رسیده‏اند.

برخی از محققان مثل مارتین پاکر نتایج تحقیق خود را که زیر عنوان «عمل اخلاقی چهار ساله‏ها» انجام گرفت، چنین بیان کرد که رویکرد رشدی ـ شناختی کهلبرگ نمی‏تواند پیچیدگی‏های تفکرات و اعمال اخلاقی کودکان را به درستی توجیه کند.

پی‏نوشت‏ها

1 ـ Maturation of inborn

2 ـ Experience

3 ـ Law of Effect

4 ـ Thomas E. Wern, Social Learning Theory, p. 411.

5 ـ Egocentrism.

6 ـ ناصر باهنر، آموزش مفاهیم دینی همگام با روان‏شناسی رشد، شرکت چاپ و نشر بین‏الملل، 1378.

7 ـPaul Crittenden, Learning to Be Moral, 1988, sydney Australia.

8 ـ immanent justice.

9ـ جمعی از نویسندگان، روان‏شناسی رشد، قم، دفتر همکاری حوزه و دانشگاه1375.

10 ـ جمعی از نویسندگان، روان‏شناسی رشد، تهران، انتشارات سمت1375.

11 ـ Paul Crittenden, Learning to Be Moral, 1988, sydney Australia.