معرفت

مقدمه
 
يکي از عرصه‌هاي پژوهشي مغفول‌ماندهِ تاريخ شيعه اثناعشري، فعاليت‌هاي گستردۀ علمي و آموزشي آنان است. موضوعي که مورد ترديد برخي پژوهشگران شرق و غرب قرار گرفته و عمده دليل آن مي‌تواند، نگاه بيروني به شيعه، فرقه‌اي يا انحرافي خواندن يا جداانگاري شيعه از اسلام، عدم شناخت دقيق نسبت به تاريخ، باورها و رفتاهاي آنان، سير تحولات تاريخي و ضعف پژوهش در اين زمينه باشد. شيعه اگرچه در دوره‌هايي، قدرت سياسي نداشته و همين سبب گرديده تا تاريخ فعاليت‌هاي علمي و آموزشي آنان به‌طور دقيق و جامع ثبت نگردد؛ اما بنا بر داده‌هاي تاريخي و حديثي منابع فريقين، آنان از آغاز براي حفظ هويت و استمرار حيات فکري خود، مسير حرکت تاريخي و باورهاي بنيادي خود را با اهل بيت گره زده و به کمک آن، توانسته‌اند با توليد محتواي آموزشي، ضمن عبور از بحران‌ها و مشکلات، حيات خود را تضمين کنند.
شيعه بر اين باور است که فعاليت‌هاي علمي و آموزشي اهل‌بيت، در مسير فعاليت‌هاي رسول خدا است. به‌عبارت ديگر، شيعه از اسلام جدا نبوده و نظام آموزشي اسلام که توسط رسول خدا بنيان‌گذاري شده، توسط اهل‌بيت تداوم يافته و شيعيان با مشارکت حداکثري در آن، حتي در شرايط سخت سياسي و اجتماعي، ضمن تقويت آن، زمينۀ استقلال و تمايز آن را فراهم کرده‌اند. در اين مسير توجه به محورها و متون آموزشي که مورد عنايت ائمه اطهار و عالمان شيعه بود، از اهميت خاصي برخوردار است؛ زيرا افزون‌ بر نقش آن، در مشخص‌کردن نظام فکري شيعه و متمايز کردن آنان از ديگران، موجب حراست و ماندگاري آنها براي آيندگان مي‌گردد. بر پايۀ اهميت موضوع، بررسي‌هایی انجام شد؛ اما پژوهشی ناظر به اين موضوع يافت نگرديد. هر آنچه منتشر گرديده ناظر به کليات فعاليت‌هاي مسلمانان به‌طور عام است. بنابراين اين پژوهش با روش مطالعه در ساختار مطالعات نظام آموزشي و بررسي يکي از عناصر آموزشي که متون آموزشي است، به استخراج داده‌هاي روايي و حديثي مي‌پردازد تا کشف کند که چه محورها و متوني در مدت پنج قرن نخست هجري به‌دليل فعال بودن فعاليت‌هاي علمي و آموزشي اماميه مورد توجه بوده است؟
1. نظام آموزشي
اگرچه تزکيه يا تربيت، غالباً ناظر به تحولات اخلاقي است که در کنار تعليم به‌کار مي‌رود و نشانگر دو فعاليت نسبتاً متفاوت است که در يکي، آگاهي‌ها انتقال مي‌يابد و در ديگري، تحولات واقعي اخلاقي موردنظر است (باقري، 1387، ج 1، ص 117)؛ اما امروزه ترکيب «تعليم و تربيت» بسيار رواج يافته است. واژه تعليم اعم از تربيت بوده و هرجا تربيت هست، الزاماً تعليم نيز هست. بنابراين وجه‌ مشترک هر دو انتقال آگاهي است که در هر دو بينش‌ها و گرايش‌ها به فراگيران منتقل مي‌گردد (مصباح يزدي، 1391، ص 28؛ کيلاني، 1390، ص 1).
در يک جمع‌بندي مي‌توان گفت، مقصود از «نظام تعليم و تربيت» يا نظام آموزشي، مجموعه‌اي از انديشه‌ها، مفاهيم و عناصر منسجم، سازمان‌يافته و هدف‌مند دربارة تعليم و تربيت است، که از روابط متقابل و نوعي همبستگي دروني برخوردار بوده و بيانگر چگونگي فرايند آموزش است (حجتي، 1375، ص 345؛ مرکز علوم اسلامي، 1377، ص 16ـ17). نيز مي‌توان گفت، نظام تعليم و تربيت عبارت از فراهم‌ کردن زمينه‌ها و عوامل به ‌فعليت رساندن يا شکوفا ساختن استعدادهاي شخص در جهت رشد و تکامل اختياري وي به‌سوي هدف مطلوب براساس برنامه‌هاي سنجيده شده است (دفتر همکاري حوزه و دانشگاه، 1371، ص 366). بنابراين در بررسي تعاريف نظام آموزشي، اين نتيجه قابل حصول است که نظام آموزشي متشکل از عناصر، زمينه‌ها يا مؤلفه‌ها و ويژگي‌هايی همچون آگاهانه و انسجام، فعاليت هدفمندي است که فرآيند آموزش را تحقق مي‌بخشند.
براساس تعريف نظام آموزشي، هر نظامي داراي مؤلفه‌ها و عناصري است. اين دو اصطلاح در دانش تعليم و تربيت کاربرد داشته و ناظر به مباحث بنيادي و ساختار آموزشي بوده که فرايند آموزش مبتني بر وجود آنها تحقق مي‌يابد. مراد از مؤلفه‌ها، نشانه‌هايي هستند که بدون داشتن آنها نمي‌توان هويت يک نظام را شناخته، تجزيه و تحليل کرد. به‌عبارت ديگر، مؤلفه‌ها اموري هستند که تشکيل‌دهندۀ‌ هويت نظام آموزشي هستند. مباني، منابع توليد علم، جايگاه، اهداف، اصول و ارزش‌ها، ساحت‌ها، مراحل، عوامل و موانع از مؤلفه‌هايي هستند (مصباح يزدي، 1391، ص 211) که ترسيم و تبيين دقيق آنها به‌ ما کمک مي‌کند تا بتوانيم شکل‌گيري، تداوم، هويت، تمايز و استقلال يک نظام آموزشي و تأثيرات آن بر تحول جامعه را بشناسيم.
اصطلاح عناصر نظام آموزشي نيز از واژگان رايج در علم تعليم و تربيت است که نزد متخصصان اين علم کاربرد داشته و مراد از آن کارايي و مکانيزم به‌کارگيري يا اموري هستند که در فرايند تحقق آموزش دخالت دارند (بناري، 1388، ص 73). اين عناصر، متشکل از نيروي انساني يا غيرانساني هستند. بنابراين اگر عمليات آموزش را انتقال دانش به فرد فراگير معنا کنيم؛ بي‌شک اين فرايند داراي عناصري است که نقش مهمي را در اجراي آموزش ايفا مي‌کنند (ميبدي، 1393، ص 22). همچنين اگر هريک از اين عناصر حتي به‌طور نسبي شناسايي و به‌کار گرفته شود، مي‌تواند مسير رشد و موفقيت علمي و آموزشي را فراهم سازد. بي‌ترديد معلِّم (مربي)، دانش‌آموز، مواد يا محتوا، مراکز (نهادهاي) آموزشي، شيوه‌ها و ابزارِ آموزشي، همراهي تعليم و تربيت و منابع مالي از عناصر نظام آموزشي و در فرايند آموزش، نشان‌دهندۀ گسترۀ فعاليت‌ها، نوآوري‌ها و تمايز و استقلال آن هستند.
2. متون آموزشي
افزون‌ بر استاد و مربي، عنصر يا رکن سوم آموزش، متون آموزشي است. متن يا محتوا عبارت است از مجموعة فعاليت‌ها و آموزه‌هايي که مربي جهت تأثيرگذاري بر مُتَربي و انتقال آنها به‌کار مي‌گيرد. آموزه‌هايي که شامل کليه مواد لازم در زندگي فرد، اعم از آموزش‌هايي که در زندگي مادي يا در حيات معنوي وي ضروري است (بناري، 1388، ص 75). بنابراين انتقال علم و محورهاي آموزشي، مستقيم يا غيرمستقيم، مبتني و متأثر از نظام فکري، مباني و اهداف آن است.
با آغاز اسلام، قرآن کريم به‌عنوان اولين متن آموزش مورد توجه رسول خدا قرار گرفت. سيره و سنت نبوي نيز بخشي از محتواي آموزشي بود که شيعيان به فراگيري و نگارش آن اهتمام ورزيدند. آموزش توأمان قرآن و سنت، مبدأ توليد ديگر علوم و تحول در علوم انساني گرديد و ضرورت داشت تا به نسل‌هاي آينده به‌عنوان منبع مسير حرکت مادي و معنوي بشر منتقل گردد؛ لذا بعد از رحلت رسول خدا، ائمه اطهار به‌عنوان منابع و مرجع علم الهي، به‌صورت هدف‌مند و برنامه‌ريزي‌شده، ادامۀ حرکت آموزشي را بر عهده گرفته و به تأسيس، شرح و گسترش علوم پرداختند و به شيعيان سفارش مي‌کردند تا براي ماندگاري دين و هويت تشيع، به امر تعليم و تربيت و نگارش آموزه‌ها بپردازند. همچنين به آنان متذکر مي‌شدند: «بر ماست اصول احکام را بيان کنيم و بر شماست که فروع را از آنها استخراج کنيد» (حلي، 1410ق، ج 3، ص 575). ازاين‌رو آشنايي و دل‌بستگي شيعيان به منابع اصلي، منجر به توليد متون و محورهاي آموزشي در حوزه رفتارها (فقه)، ارزش‌ها و بينش‌هاي اعتقادي و حتي در علوم دنيوي گرديد. عمده فعاليت شيعيان به‌دليل ترغيب‌هاي اهل‌بيت و براساس هدف دانش‌ها و نياز دروني جامعة اماميه، يادگيري علوم ديني بود. اگرچه در حوزه علوم دنيوي نيز شاهد رشد کمّي و کيفي، توليد و توسعه آنها هستيم؛ اما علوم اسلامي و انساني رشد دوچنداني يافت و بر ديگر حوزه‌هاي علمي اثر زيادي گذاشت.
شيعيان از همان روزهاي آغازین اسلام و حتي در دوران منع نگارش حديث، اهتمام جدي به نگارش حديث، کتاب و نقل روايات داشتند (طوسي، 1420ق، ص 404). اما اهل‌تسنن در اين دوران تحت سياست‌هاي خلفا، تنها به نقل برخي موضوعات، ازجمله فقه، تفسير و علوم قرآني اهتمام داشتند. حتي برخي از آنان سنت نبوي را تغيير و تحريف داده و روايات رسول خداˆ را کنار گذاشتند و حدود الهي را تحريف کردند (کليني، 1404ق، ج 8، ص 58، ح 21؛ ص 54، ح 16؛ مفيد، 1413ق ـ الف، ص 146). شيعيان نيز آنچنان به متون ديني آشنا بودند که امثال ابوحنيفه به آنان مراجعه مي‌کردند؛ زيرا فهم، دريافت علوم ديني و دستيابي به سخنان معصوم را ملاک اصلي کسب دانش مي‌دانستند و بر علوم اسلامي ـ انساني تسلط کافي داشتند. شايد تنها خصوصيت تازه تشيع در قرن چهارم هجري آن باشد که همة اخبار و آثار را به علي و خاندانش برمي‌گرداندند و اين‌کار با مخالفت شديد علماي سني مواجه گرديد (بردي اتابکي، 1392ق، ج 2، ص 458).
اماميه در نگارش متون ديني ضمن داشتن انگيزه‌هاي معنوي و رفع نياز جامعه، تلاش داشتند تا از منابع مطمئن، ازجمله علم امام، ميراث مکتوب يا شنيده‌هاي استادان بهره ببرند. به‌عنوان نمونه سَماعَة‌بن مهران مي‌گويد: «به امام کاظم عرض كردم: ما جلسات بحث علمي داريم و هر مطلبى كه پيش آيد، راجع به آن نوشته‏اى داريم؛ اين هم از بركت وجود شماست» (کليني، 1404ق، ج 1، ص 57، ح 13). همچنين شيخ صدوق (م381ق) در مقدمۀ کتاب من لايحضره الفقيه فهرستي از منابع مورد استفاده خود را ذکر کرده است (صدوق، 1404ق، ج 1، ص 3)؛ منابعي که در گذشته مورد توجه و تأييد ائمه اطهار و جامعة شيعه بوده است. نتيجه اين تلاش‌ها، تأليف کتاب‌ها يا دفترهاي حديثي با عنوان اصول يا تصانيف گرديد که در جوامع شيعي نقل و تدريس مي‌گرديد (طوسي، 1373، ص 421).
مي‌توان گفت، فراز و فرود متون و محورهاي درسي اماميه، گره در سير تحولات فکري، اجتماعي، علمي و آموزشي جهان اسلام دارد. تأکيد بر نگارش علوم، نياز شيعيان به علوم ديني، اختلافات فقهي و کلامي، رفع تحير، پاسخ به شبهات، دفاع از ارزش‌ها، بينش‌ها و رفتارها، تبيين باورها، حراست از هويت تشيع در مقابل رشد جريان‌هاي فکري، سياست‌هاي خلفا، کمبود امکانات آموزشي، ازجمله زمينه‌ها، عوامل يا عناصري هستند که بيشترين سهم را در تحرک شيعيان نسبت به توليد محتوا داشت. چنان‌که تحير شيعيان نسبت به حديث شيعه، مهدويت يا پاسخ به ديدگاه‌هاي معتزله، زمينۀ توليد آثار زيادي در حوزۀ کلام و حديث بود. بنابراين اگرچه در عصر حضور به‌دليل منع نگارش حديث، فشار سياسي و کثرت جريان‌هاي فکري تأثيرگذار بر تحولات علمي و کمي جمعيت شيعه، آثار کمتري توليد گرديد؛ اما آثار کيفي و با برکتي توليد شد. در عصر غيبت نيز به‌دليل گسترش تشيع، وجود فضاي باز سياسي، رشد مراکز علمي، وجود جريان‌هاي علمي و فکري رقيب، وجود تحير و خطر براي شيعه، يک جنبش علمي بزرگي در توليد محتوا به‌وجود آمد و ديگران از دانش شيعه متأثر مي‌گشتند (ابن‌نديم، بي‌تا، ص 202).
طرح سؤال از سوي مخالفان يا شيعيان و نياز جامعة شيعه به دريافت پاسخ مناسب، کسب علوم و بهره‌گيري از کلام معصوم در تعيين رفتارها و باورها زمينه‌اي گرديد تا متون گوناگون و زيادي از سوي شيعيان توليد شود. معمولاً اساتيد، اين آثار را بر شاگردان خود قرائت کرده و آموزش مي‌دادند. گاهي برخي از اين آثار به‌دليل جامعيت و اتقان، منبع درسي بوده و در مراکز علمي تدريس مي‌گرديد. اين آثار در موضوعات گوناگون بوده و عمدتاً منابع فهرست‌نگاري ليست جامعي از آنها را منتشر کرده‌اند. برخي از اين آثار در حوزۀ علوم ديني بوده و برخي در ديگر حوزه‌هاي علوم انساني، دنيوي يا علوم طبيعي است. در گزارش‌هاي زيادي به اين امر اشاره شده که گاهي يک نويسنده داراي آثار متعددي از کتاب‌هاي اصول و مصنفات بوده و شاگردان، کل يا برخي از اين آثار را بر استاد قرائت کرده‌اند؛ يا استاد، کل يا برخي از آثار را بر شاگردان قرائت يا املا کرده است. گاهي اين عمل به‌دليل اهميت منابع چندين‌بار تکرار مي‌گرديد. چنان‌که شخصي بنام احمدبن حسين آثار زيادي در فقه و رجال را بر استادش قرائت کرده است (نجاشي، 1416ق، ص 259، ص 392). نجاشي (م450ق) اشاره مي‌کند که کتاب‌هاي زيادي در موضوعات گوناگون را بر اساتيدم ازجمله ابن‌بابويه قمي، پدرش (نجاشي، 1416ق، ص 32و48)، شيخ مفيد و حسين‌بن عبيدالله قرائت کرده‌ام (همان، ص 123ـ124). همچنين شيخ طوسي (م460ق) دربارۀ سيد مرتضي مي‌نويسد: «اکثر اين کتاب‌ها را بر او قرائت کردم و باقي آثار او را نيز به‌دفعات، مکرر، شاهد بودم که بر او قرائت مي‌گرديد و من مي‌شنيدم» (طوسي، 1420ق، ص 290).
يکي از راه‌هاي فهم محورها و متون آموزشي شيعيان، گزارش‌هايي است که در آنها اشاره به برگزاري کرسي درس يا قرائت استاد و شاگرد بر يکديگر دارد. راه ديگر، رجوع به گزارهايي چون «له کتابٌ، له کتبٌ، يرويه عنه جَماعةٌ، حدثنا... بِکتابِه يا کُتُبِه، اخبرنا بِجَميعِ رواياتِه يا مُصَنّفاتِه»، است (نجاشي، 1416ق، ص 298، ص 71،60،49،30،26). افزون ‌بر اين دو روش، مي‌توان با مراجعه به کتاب‌هاي فهرست‌نگاري و تراجم، فهرستي از محورها و مواد آموزشي اماميه را به‌دست آورد که به مباحثي چون تفسير، علوم قرآني، حديث، فقه و اصول، کلام، فلسفه و منطق، تاريخ و سيره، سياست، رجال، اخلاق و ادب اسلامي، شعر و ادبيات در حوزه علوم اسلامي ـ انساني و در حوزۀ علوم دنيوي به آثاري در نجوم، طب، مکانيک، کيميا، شيمي و علوم غريبه و غير اينها پرداخته‌اند. بنابراين اگر بخواهيم با اين دو رويکرد به استخراج محورها و متون آموزشي بپردازيم، بايد تمامي آثار شيعي را جزء مواد و متون درسي بدانيم و اين‌کار بسيار مشکل و طولاني است. اما به‌نظر مي‌رسد، براي تعيين روش بحث، مناسب است تا به محورها يا متوني که در منابع به مرجع و منبع بودن آنها در فعاليت‌هاي علمي و آموزشي تصريح شده است، پرداخته شود.
1ـ2. تفسير و علوم قرآني
قرآن به‌عنوان اولين منبع تعاليم ديني، از همان آغاز اسلام متن اصلي آموزش قرار گرفت و رسول خدا به مسلمانان يادآوري مي‌کرد بهترين شما کسي است که قرآن را بياموزد (طوسي، 1414ق، ص 357). ازاين‌رو کساني چون اميرمؤمنان علي مأمور تدريس آن شدند (واقدي، 1409ق، ج 3، ص 1083). بعدها ديگر اهل‌بيت نيز به ‌تدريس قرآن، قرائت، تفسير و علوم قرآني اهتمام داشته و خود را سزاوار آن مي‌دانستند (صفار، 1404ق، ج 1، ص 120؛ ابن ‌ابي‌الحديد، 1404ق، ج 4، ص 109). هدف آنان اين بود تا ضمن هدايت عموم مردم، آيات روح‌بخش الهي به‌ نفع گروه‌ها و جريان‌هاي فکري و سياسي تحريف و تفسير دلبخواهي و اشتباهي نگردد؛ لذا شيعيان را به فراگيري، تعميق و تدريس آن تشويق مي‌کردند. شيفتگي به فراگيري وحي ‌الهي، مسلمانان را به يادگيري علوم مرتبط با آن واداشت و کساني چون عُمَيربن عامر همداني در مکتب‌خانه کوفه (محمد، 1957، ص 40)، جابربن عبدالله انصاري (طوسي، 1409ق، ج 1، ص 225)، عبدالله‌بن عباس (ابن‌حجر عسقلاني، 1415ق، ج 4، ص 128)، بُرَيربن حضير (طبري، 1387ق، ج 5، ص 432)، ابان‌بن تَغلِب (بسوي، 1401ق، ج 2، ص 647؛ نجاشي، 1416ق، ص 11)، زُراره (نجاشي، 1416ق، ص 175؛ ابن‌نديم، بي‌تا، ص 276)، ابابصير (طوسي، 1409ق، ج 1، ص 404) و عبدالله‌بن ابي‌يعفور (نجاشي، 1416ق، ص 213) مجلس درس قرائت قرآن کريم براي بزرگسالان داشتند. اگرچه ذيل فعاليت آنان به تدريس جنبه خاصي از مباحث قرآني اشاره نشده است؛ اما به‌نظر مي‌رسد، اينان متخصص در علوم قرآني بوده و تأليفاتي در اين زمينه داشته‌اند. تحت تأثير تلاش‌هاي علمي و آموزشي آنان دانش‌هايي چون علم نحو، قرائت، تفسير و تأويل، ناسخ و منسوخ، ادبيات، معاني و بيان، تعالي يافت و آثار متعددي به نگارش درآمد (همان، ص 240و262).
فهم عميق قرآن و به‌کارگيري آموزه‌هاي آن، نيازمند به دانش تفسير است. ازاين‌رو اماميه، معاني و مفاهيم بلند آيات قرآن را از معصومان مي‌پرسيدند و بدين‌ترتيب روايات تفسيري زيادي از آنان نقل گرديد و دانش تفسير که عهده‌دار کشف معاني و مفاد آيات قرآن است، شکل گرفت. اميرمؤمنان علي اولين کسي بود که آگاهي کامل به قرآن و تفسير آن داشت. ايشان تفسير را به امام حسن، ميثم تَمّار و عبدالله‌بن عباس آموزش داد (طوسي، 1409ق، ج 1، ص 294). پس از ايشان، دانشمندان شيعه حتي در دورۀ منع نقل و نگارش حديث، سراغ امامان خود رفته و تفسير آيات ‌الهي را در کتاب‌هايي با عنوان التفسير يا ديگر علوم قرآني نگاشته و براي مردم بيان مي‌کردند. نگارش تفسير در ابتدا به‌صورت جمع‌آوري روايات بود و روايات تفسيري در ضمن ديگر روايات و به‌عنوان ‌بابي در کتاب‌هاي حديثي تدوين مي‌شد (ذهبي، 1381ق، ج 1، ص 144)؛ اما بعدها تخصصي و مجزا گرديد.
عبدالله‌بن عباس در تفسير، شاگرد اميرمؤمنان و ميثم تَمّار بود (طوسي، 1409ق، ج 1، ص 294). در درس وي عدۀ زيادي از دانشجويان اهل‌سنت، شيعه و عموم مردم شرکت مي‌کردند (ابن‌سعد، 1418ق، ج 2، ص 280؛ ابن‌عبدالبر، 1412ق، ج 3، ص 936). ميثم، دفتري از سخنان اميرمؤمنان علي داشت که به قرينۀ محتواي آن، تفسير برخي از آيات قرآن بوده است (طوسي، 1414ق، ص 405). سلمان، مقداد و ابوذر نيز در جلسات درس خود مطالبي از تفسير قرآن و احاديث نبوي را نقل مي‌کردند (هلالي، 1405ق، ج 1، ص 93؛ کليني، 1404ق، ج 1، ص 62، ح 1). سعيدبن جُبير صاحب کتاب تفسير (سيوطي، 1407ق، ج 2، ص 234) نيز از شاگردان ابن‌عباس بود و افزون‌ بر تدريس (ابن‌فرات، 1410ق، ص 390)، دفتري در تفسير داشت که آن را بر ديگران املا مي‌کرد (ابن‌سعد، 1418ق، ج 6، ص 267ـ268). همچنين ابوحمزه ثُمالي افزون‌ بر تأليف کتاب تفسير القرآن (طوسي، 1420ق، ص 105)، و ابان‌بن تَغلِب افزون‌ بر تأليف کتاب تفسير غريب القرآن، جلسات درس تفسير داشتند (بسوي، 1401ق، ج 2، ص 647؛ نجاشي، 1416ق، ص 115). از ديگر فعالان اين عرصه، عياشي است که ضمن تدريس، کتابي با عنوان تفسير دارد (نجاشي، 1416ق، ص 350ـ353). در قرن چهارم و پنجم نيز بسياري از معلمان اماميه، همانند: احمدبن احمد کوفي، ضمن برقراري کرسي درس قرآن و نگارش آثاري در تفسير و علوم قرآني با روش عقلي ـ اجتهادي، به نقد ديدگاه‌هاي تفسيري مخالفان مي‌پرداختند (نجاشي، 1416ق، ص 401).
از ديگر علوم مورد توجه اماميه، دانش قرائت قرآن بود. علم قرائت، به معاني واژه‌ها و اِعراب کلمات، ترکيبات قرآن و قرائت‌هاي گوناگون آن پيوند داشت. اميرمؤمنان علي اولين کسي است که عالم به علم قرائت بود و آن را به عبدالله‌بن مسعود (ابن‌عساکر، 1417ق، ج 42، ص 400). و ديگران آموخت. ازجمله فعالان شيعي عرصه قرائت، حُمران‌بن اَعين است که علم نحو و قرائت را از ابوالاسود دؤلي فراگرفت و کساني چون حمزة‌بن حبيب از قُرّاء سبعه شاگرد وي بودند. وي از عالمان نحو و قرّاء کوفه بود که بعدها نوشته‌هاي خود را بر امام باقر قرائت کرد، و امام صادق نيز وي را به‌عنوان متخصص در علوم قرآني به مناظره با مرد شامي فرستاد (ابوغالب زراري، 1369، ص 206؛ طوسي، 1409ق، ج 2، ص 554). اَبان‌بن تَغلِب نيز متخصص علم قرائت و صاحب کتاب تفسير غريب القرآن و القراء است. وي در قرائت قرآن مجتهد و قرائتي مخصوص داشت که در ميان قاريان مشهور بود و کسي بر وي برتري نداشت (نجاشي، 1416ق، ص 12). از ديگر قرّاء شيعه، مي‌توان از عبدالله‌بن ابي‌يعفُور، يحيي‌بن وثاب (همان، ص 213؛ طوسي، 1373، ص 72)، محمدبن سعدان ضَرير صاحب کتابي در علم قرائت و معلم عموم مردم در قرائت، ياد کرد (ابن‌نديم، بي‌تا، ص 72؛ ابن‌جوزي، 1412ق، ج 11، ص 172).
2ـ2. حديث
حديث، اصطلاحي در علوم ديني و در نزد اماميه، ناظر به سخنان منقول از زبان پيامبر و ائمه اطهار يا حاکي از رفتار و سلوک ايشان است. حديث در کنار قرآن، نقش محوري در توليد و فهم علوم اسلامي و موضوع بسياري از تأليفات بوده است. بنابراين ضبط احاديث معصومان، ارزيابي اعتبار و کوشش براي فهم آنها در طول تاريخ زمينه شکل‌گيري طيفي از علوم ديني مرتبط را حول محور علوم حديث فراهم کرده است. دانش حديث، حاکم بر همگي دانش‌ها و شاخه‌هاي معارف بود و نشانه‌گذاري حديث تا آنجاست که به تقريب، همه دانش‌هاي ديگر ناگزير بودند تا از شيوۀ نقل، به‌وسيلۀ اسناد تقليد کنند. بنابراين ميان دفترهاي حديث و برخي از دانش‌ها همانند تفسير و تاريخ ـ در مرحله آغازين ـ هيچ‌گونه جدايي نيست.
اگرچه خلفا سياست منع نگارش و نقل حديث را پيگيري کردند؛ اما اماميه به‌دليل حجت دانستن گفتار و کردار رسول خدا و ائمه اطهار، اعتقاد به نقش آنها در سعادت مادي و معنوي بشر و نيازمندي آنان به حديث براي عبور از فتنه و اختلاف‌ها، همواره به حراست از حديث و نشر آن در قالب تدريس و تأليف اهتمام مي‌ورزيد. با تکيه بر تأکيدات اهل‌بيت، از همان صدر اسلام، افزون‌ بر تدوين صحيفة اميرمؤمنان به‌عنوان يک منبع حديثي نزد ائمه اطهار و شيعيان (کليني، 1404ق، ج 8، ص 163، ح 172؛ طوسي، 1407ق، ج 2، ص 243)، شيعياني همانند: ابورافِع، حارث اَعور، اَصبَغ‌بن نُباته (ابن‌سعد، 1418ق، ج 6، ص 209؛ نجاشي، 1416ق، ص 6؛ خطيب بغدادي، 1974، ص 90) و ديگران، سخنان اميرمؤمنان علي را مي‌نوشتند. نتيجۀ استمرار اين حرکت، حفظ ميراث حديثي شيعه، تمايز آثار آن از ديگران و تدوين مجموعة‌هاي حديثي با عنوان «اصول اربعمأه» و «مصنفات» بود (طوسي، 1420ق، ص 2؛ نجاشي، 1416ق، ص 355).
اهميت شيعيان به دريافت، نشر و عمل به احاديث اهل‌بيت، بيانگر ميزان معرفت و جايگاه معنوي آنان به اين دانش بود. اين جايگاه، آنان را واداشت تا برخي هر ساله يا به‌حسب نياز، براي کسب علم، به مدينه يا ديگر مراکز علمي مهاجرت کرده و ضمن استماع، دفترهاي حديثي تهيه کنند (ابن‌حجر عسقلاني، 1390ق، ج 2، ص 474). شاگردان، نوشته‌هاي خود را بر ديگران قرائت مي‌کردند و به آنان توصيه مي‌کردند که آموخته‌هاي خود را به ديگران بياموزند. بنابراين شيعيان هم‌زمان با تدريس، کار نگارش کتاب‌، تبويب و دسته‌بندي حديث را انجام دادند؛ به‌عنوان نمونه، يعقوب‌بن‏ سالم‏ کتابي مبوّب (داراي چند باب) در حلال و حرام تهيه کرد (نجاشي، 1416ق، ص 449). نسخه‌برداري از متون آموزشي نيز از ديگر فعاليت‌هاي آموزشي آنان بود و کساني چون مُطّلب‌بن زياد زُهري (همان، ص 423) و مَسعَدةبن صدقه (طوسي، 1414ق، ص 15) به کار نسخه‌نويسي از نگاشته‌هاي امام جعفر صادق اهتمام داشتند. اگر تلاش برخي از آنان نبود، كسى از اهل‌بيت و حديث اماميه اطلاع پيدا نمى‏كرد؛ زيرا آنان حافظان دين و اشخاص محل اعتماد بر حلال و حرام خدا بودند (طوسي، 1409ق، ج 1، ص 348).
تلاش‌هاي علمي ـ آموزشي شيعيان با مشکلاتي همراه بود. يکي از مشکلات اساسي آنان، تلاش‌هاي جاعلان و غاليان در جعل و تحريف حديث بود (همان، ج 2، ص 616). معصومان نيز با مديريت دقيق، با اين جريانات برخورد مي‌کردند (کليني، 1404ق، ج 1، ص 57، ح 13و15) و با کمک آنان شيعه دوران شکوفايي تدوين و تبويب حديث را از عصر صادقين تجربه کرد. ائمه اطهار و شيعيان فعالانه وارد ميدان شده و ضمن مبارزه با روش غلات، به پيروان خود سفارش مي‌کردند تا در نقل حديث سخت‌گيري کنند (طوسي، 1409ق، ج 2، ص 489). شيعيان نيز افزون‌بر حراست از دفترهاي حديثي و عرضه آنها بر امام معصوم، به پالايش متون پرداخته (نجاشي، 1416ق، ص 80؛ صدوق، 1404ق، ج 1، ص 3) و از نفوذ روايات ضعيف جلوگيري مي‌کردند. به‌عنوان نمونه احمدبن محمد اشعري مرجع قمي‌ها، برخي از راويان مشهور همچون سهل‌بن زياد، حسين‌بن عبيدالله، ابوسَمينه و عده‌اي ديگر را به‌جرم نقل روايت ضعيف، از قم اخراج کرد (نجاشي، 1416ق، ص 185). همچنين شيوخ بغداد از هرکسي نقل روايت نمي‌کردند؛ چنان‌که نجاشي با شنيدن تضعيف علماي شيعه دربارۀ ابن‌عياش، فراگيري حديث از وي را متوقف کرد (همان، ص 233).
در عصر غيبت، کتاب‌هاي جوامع حديثي شيعه با تکيه بر اصول و مصنفات عصرحضور، به‌نگارش درآمد. طبق گزارش نجاشي (م450ق)، بسياري از راويان، جلسه درس داشته و جماعتي از آنان حديث شنيده‌اند (همان، ص 103، 110، 134و158). جلسات در مکان‌ها و شهرهاي مختلف اسلامي برقرار بود. چنان‌که تنها در مسجد کوفه نهصد شيخ از جعفربن محمد حديث نقل مي‌کردند (همان، ص 40). بسياري از محدثان دفاتر حديثي داشتند که برخي از آنها منبع آموزشي بوده‌اند. ازآنجاکه ذکر تمامي جلسات تدريس، دفاتر حديثي و کيفيت آنها مقدور نيست؛ تنها به برخي جلسات و منابع درسي مشهور اشاره مي‌گردد. اميرمؤمنان علي (کليني، 1404ق، ج 7، ص 35، ح 27؛ طوسي، 1407ق، ج 2، ص 243)، جابربن عبدالله انصاري (واقدي، 1409ق، ج 2، ص 471؛ ابن ‌ابي‌حاتم رازي، 1371ق، ج 4، ص 136)، ميثم تمّار (طوسي، 1414ق، ص 405)، وَهْب‌بنِ عَبْدِرَبِّه اسدي (طوسي، 1420ق، ص 256)، زُراره (ابن‌حجر عسقلاني، 1390ق، ج 2، ص 474)، عبدالله‌بن سِنان (کليني، 1404ق، ج 1، ص 52، ح 5)، ابن‌ابي‌يعفور (نجاشي، 1416ق، ص 213)، جعفربن محمدبن شُرَيح حَضرَمي و جابر جُعفي (بسوي، 1401ق، ج 2، ص 156)، صَباح‌بن صَبِيح فزاري (نجاشي، 1416ق، ص 201ـ202)، علاء‌بن رَزين و ابان‌بن عُثمان (همان، ص 39)، ابن‌فَضّال و ابن‌بُکير (طوسي، 1411ق ـ الف، ص 390؛ نجاشي، 1416ق، ص 351)، حسين‌بن سعيد اهوازي (طوسي، 1420ق، ص 149)، محمدبن عبدالله‌بن جعفر حِميري و احمدبن ابي‌عبدالله برقي (نجاشي، 1416ق، ص 355؛ آقابزرگ طهراني،‌ بي‌تا ـ الف، ج 17، ص 68)، برخي آثار عياشي (نجاشي، 1416ق، ص 276)، محمدبن يعقوب کليني (ابوغالب زراري، 1369، ص 17؛ نجاشي، 1416ق، ص 377) و شيخ طوسي (ابن‌جوزي، 1412ق، ج 16، ص 16) صاحب دفاتر يا کتاب‌هاي حديثي بوده و آثار آنان تدريس مي‌گرديد. به‌عنوان نمونه، يحيي‌بن سعيد قَطّان، طوماري از مشايخ خود دريافت کرد که روايات جابربن يزيد جُعفي در آن نوشته شده بود (بسوي، 1401ق، ج 2، ص 156). محمدبن رافع مي‌گويد: «احمدبن حنبل را در مجلس يزيدبن هارون ديدم که در دست وي دفتر حديثي از زُهير به نقل از جابربن يزيد جُعفي داشت که آن ‌را استنساخ مي‌کرد» (ابن‌حبان، بي‌تا، ج 1، ص 209). همچنين يونس و پيروان وي کتابي با عنوان الجامع که شامل علوم اهل‌بيت و آنچه موردنياز مردم بود، داشتند و از آن بهره مي‌گرفتند (طوسي، 1409ق، ج 2، ص 790). کتاب الکافي نگاشته محمدبن يعقوب کليني نيز در مساجد کوفه تدريس مي‌گرديد. ابوغالب زراري اين کتاب را از خود کليني شنيده است (ابوغالب زراري، 1369، ص 177؛ نجاشي، 1416ق، ص 377). همچنين شيخ طوسي کتاب مسندالرضا اثر اسماعيل‌بن رَزّين را از هلال حَفّار شنيده است (طوسي، 1420ق، ص 394).
3ـ2. فقه
از ديگر محورها و متون آموزشي اماميه، فقه و علوم وابسته به آن است. فقه از آن جهت که تنظيم‌کنندۀ رفتارهاي عبادي، اجتماعي، اقتصادي و سبک زندگي انسان‌هاست، ضرورت دارد تا به‌صورت جدي به پيروان آموزش داده شود. امامان شيعه ضمن تشويق پيروان به يادگيري فقه (طوسي، 1414ق، ص 12)، آنان را از صدور فتوا يا تجارت، بدون آگاهي از دانش فقه پرهيز مي‌دادند (مفيد، 1413ق ـ ب، ص 591). با تأکيدات آنان، متون زيادي در اين محور توليد گرديد. اميرمؤمنان علي در شرايط سخت منع نگارش و نقل حديث، گاهي در مسجد مدينه به صدور فتاواي فقهي و آموزش فقه به عموم مردم اهتمام داشت (ابن ‌ابي‌الحديد، 1404ق، ج 1، ص 18). ايشان در زمان حکمراني نيز، افزون‌بر واداشتن استانداران به برقراري جلسات درس فقه و صدور فتوا (نهج‌البلاغه، 1414ق، نامه 67، ص 458)، خود نيز هنگام طلوع آفتاب، کرسي درس داشت (ابن‌ ابي‌الحديد، 1404ق، ج 4، ص 109). آموزه‌هاي فقهي علي به‌عنوان يک منبع علمي بعدها مورد توجه همگان به‌ويژه عامه نيز قرار گرفت (ابن‌شهرآشوب، 1379ق، ج 2، ص 44). ديگر ائمة اطهار نيز تدريس فقه را يکي از مهم‌ترين اولويت‌هاي دانسته و فقيهان برجسته‌اي را تربيت کردند. آنان کتاب اميرمؤمنان علي را منبع درسي قرار داده و به شيعيان آموزش مي‌دادند. چنان‌که امام باقر آن را بر محمدبن مسلم، و امام صادق کتاب فرائض ايشان را بر زُراره و ابابصير قرائت کردند. در برخي از گزارش‌ها کتاب فرائض در دسترس شيعيان بوده و احکام شرعي را از آن استخراج مي‌کردند (کليني، 1404ق، ج 7، ص 98، ح 3؛ ص 94، ح 2).
در ميان شيعيان توجه به تدريس و تهيه متون فقهي از اهميت خاصي برخوردار بود. بسياري از آنان، کرسي درس داشته و برخي همانند: ابورافع (خطيب بغدادي، 1974، ص91)، سعيدبن جُبَير (ابن‌کثير، 1407ق، ج 9، ص 98)، ابوحمزه ثُمالي (قطب راوندي، 1409ق، ج 1، ص 328)، زُراره و ابابصير (ابن‌شهرآشوب، 1379ق، ج 4، ص 211)، حَريزبن عبدالله سَجِستاني (نجاشي، 1416ق، ص 144)، محمدبن مُسلم ثقفي (طوسي، 1409ق، ج 1، ص 391)، جَميل‌بن دَرّاج (همان، ج 1، ص 346؛ ج 2، ص 501)، يونس‌بن عبدالرحمان (همان، ج 2، ص 789)، عبدالرحمان‌بن حجاج (کليني، 1404ق، ج 7، ص 280، ح 1)، حسين‌بن اِشکيب و علي‌بن فَضّال (نجاشي، 1416ق، ص 259) در عصر حضور؛ و بسياري از شيعيان عصر غيبت، ازجمله شيخ مفيد، شيخ طوسي و سيدمرتضي با عنوان فقيه اعظم به تدريس فقه اشتغال داشتند (همان، ص 123ـ124؛ ابن‌براج، 1406ق، ج 1، ص 24؛ ج 2، ص 419). آنان با اشرافي که بر آموزه‌هاي شيعه و عامه داشتند، متون فقهي زيادي را در ابواب مختلف تهيه، تنظيم و منتشر کردند. برخي از اين متون به‌دليل جايگاه علمي نويسنده و قوت محتوايي، مورد توجه شيعيان بوده و از آنها به‌عنوان رساله‌هاي فقهي استفاده مي‌کردند.
ابورافع کتابي فقهي با نام السنن و الأحكام و القضايا مبتني بر آراي اميرمؤمنان علي داشت که در ميان شيعيان مدينه يک منبع فقهي مُبَوَّب بود. شيعيان آن را نسخه‌برداري کرده و از همديگر مي‌آموختند. طبق گزارش نجاشي (م450ق)، مردي از پدر موسي‌بن عبدالله دربارۀ تشهد سؤال پرسيد. وي کتاب ابن ‌ابي‌رافع را خواست و از روي آن، جواب سؤال را براي ما خواند (نجاشي، 1416ق، ص 6ـ7). حَريزبن عبدالله سَجِستاني نيز صاحب کتاب الصلاة کبير بود که دانشجويان آن را قرائت کرده يا حفظ مي‌کردند (صدوق، 1404ق، ج 1، ص 3؛ نجاشي، 1416ق، ص 145). کتاب الصلاة وي برگرفته از کلام امام صادق بود و شيعيان به‌عنوان رسالۀ فقهي از آن بهره مي‌بردند (کليني، 1404ق، ج 3، ص 311، ح 8). همچنين عُبيدالله‌بن ابي‌شعبه حَلبي کتابي در فقه داشت که قبل از انتشار، آن را بر امام صادق عرضه کرد. امام کتاب را خوب ارزيابي کرد و فرمود: «آيا آنان (عامه) مثل چنين کتابي در اختيار دارند؟» (نجاشي، 1416ق، ص 231) کتابي که ابن ‌ابي‌عمير آن را براي موسي‌بن فرات تدريس کرد و بعدها مورد توجه عالماني چون شيخ صدوق و سيد مرتضي قرار گرفت و آن را به شيعيان سفارش مي‌کردند (طوسي، 1373، ص 452؛ سيد مرتضي، 1405ق، ج 1، ص 279).
از ديگر متون فقهي شيعيان، کتاب يوم و ليله، نگاشتۀ يونس‌بن عبدالرحمان است که شيعيان در منازل خود از آن استفاده مي‌کردند. امام حسن عسکري نيز به مطالعۀ آن پرداخته و کل مطالب آن را تأييد کردند (طوسي، 1409ق، ج 2، ص 780). همچنين کتاب الجامع في الفقه وي که حاوي سخنان ائمه اطهار بود، مورد توجه شيعيان در بحث‌هاي علمي قرار داشت (همان، ج 2، ص 790). حسين‌بن روح نوبختي نيز کتابي در فقه با نام التأديب داشت و آن را براي ارزيابي به فقهاي قم سپرد (طوسي، 1411ق ـ الف، ص 390). وي عالمي بود که شيعيان، کتاب التکليف شَلمَغاني را بر وي عرضه کردند تا صحت و سقم آن را ارزيابي کند (همان، ص 409). شيخ مفيد، شيخ طوسي، سيد مرتضي و پدرش نيز افزون‌ بر تدريس، کتاب‌هاي فقهي زيادي داشتند که تدريس مي‌گرديد. چنان‌که شيخ مفيد در فقه شاگرد قولويه قمي و شيخ طوسي شاگرد مفيد بود (نجاشي، 1416ق، ص 259). کتاب النهاية في مجرد الفقه و الفتاوي، نگاشتۀ شيخ طوسي تا عصر محقق حلي منبع درسي طلاب علوم ديني بود (آقابزرگ طهراني، بي‌تا ـ الف، ج 24، ص 403). نجاشي نيز کتاب‌هاي فقهي زيادي را بر استادش شيخ مفيد قرائت کرده است (نجاشي، 1416ق، ص 67). همچنين ابن‌عُقده و نجاشي برخي از آثار ابن‌فضال در فقه را بر احمدبن عبدالواحد بزاز در مشهد عتيقه بغداد قرائت مي‌کردند (همان، ص 259). عُمّاني از علماي فقيه اماميه نيز کتابي در فقه با نام المتمسک بحبل آل الرسول داشت و شيعيان به اين کتاب استناد و آن را خريداري مي‌کردند (همان، ص 48). در شهر شيراز نيز كتاب الكمال في أبواب الشريعه نگاشتۀ موسي‌بن محمد اشعري تدريس مي‌گرديد (همان، ص 407).
4ـ2. ادبيات عرب و شعر
يکي از ابزارهاي فهم دين، فراگيري قواعد زبان عربي است؛ زيرا عربي، زبان قرآن و حديث است. ضرورت آشنايي با زبان عربي براي فهم دين، معاني و مفاهيم صحيح، اثبات اعجاز قرآن، نگراني از درک نادرست قرآن و حديث؛ موجب توجه جدي اماميه به تدوين قواعد دستوري و نگارش متون در حوزه ادبيات عرب گرديد. امام صادق دربارۀ يادگيري زبان عربي سفارش مي‌کرد تا آن را ياد بگيريد (صدوق، 1362، ج 1، ص 258؛ کليني، 1404ق، ج 1، ص 52، ح 13). بنابراين اگر کسي با تعبيرات غيرادبى و به‌صورت مجمل و نامفهوم، سخنان معصومان را به مردم برساند، مايۀ ابهام و ضلالت است. چنان‌که مردم صدر اسلام، عربي را خوب ادا نمي‌کردند (ابن‌شهرآشوب، 1379ق، ج 2، ص 47). به گزارش حاکم نيشابوري (م405ق)، «مردم عصر عمر، در فهم قرآن اختلاف پيدا کردند» (حاکم نيشابوري، بي‌تا، ج 3، ص 541)؛ ازاين‌رو اميرمؤمنان علي براي جلوگيري از آسيب‌هاي احتمالي، اين دانش را بنيانگذاري و مدون کرده و علم نحو را به ابوالاسود دؤلي، آموزش دادند (سيد مرتضي، 1413ق، ص 91). ابوالاسود نيز از کساني است که در بصره و کوفه کرسي درس نحو داشت و شاگرداني ازجمله يحيي‌بن يعمُر، عَنبَسة‌بن مَعدان و ميمون‌بن الاَقرن را تربيت کرد که مطالب درس استاد را مي‌نوشتند. ابن‌نديم (م438ق) اشاره مي‌کند که برگه‌هايي را به خط يحيي‌بن يعمُر شاگرد ابوالاسود، ديده است (ابن‌نديم، بي‌تا، ص 46؛ ابن‌خلکان، بي‌تا، ج 6، ص 173). بنابر سخنان ابن‌قُتبيه، اين شاگردان با کسب علم از ابوالاسود، علوم عربي پيشرفت کردند (ابن‌قتيبه دينوري، 1992، ص 434).
از ديگر فعالان عرصه ادبيات عرب، مي‌توان به ابان‌بن تَغلِب (طوسي، 1409ق، ج 2، ص 554)، معاذبن مسلم (شيخ صدوق، 1385، ج 2، ص 531؛ نجاشي، 1416ق، ص 324)، محمدبن حسن رواسي استاد کسايي و فراء نحوي و صاحب کتاب الوقف‏ و الابتداء (ابن‌نديم، بي‌تا، ص 71)، محمدبن جعفر مراغي صاحب کرسي درس در بغداد، ابن‌حمدون و محمدبن سَلَمه يشکُري اشاره کرد (نجاشي، 1416ق، ص 394). همچنين بَكربن محمدبن حبيب مازني از مدرسان علم نحو، غريب و لغت در بصره، صاحب کتاب التصريف بوده و از شاگردان اسماعيل‌بن ميثم در ادبيات عرب است (همان، ص 110). افزون‌بر وي، ابن‌سِکّيت اهوازي کرسي درس علم نحو و لغت داشت (ابن‌نديم، بي‌تا، ص 79). احمدبن عبدالواحد بَزّاز نيز کتاب الادب خود را بر شيوخ اهل ادب قرائت کرد (نجاشي، 1416ق، ص 87). بنا بر گزارش ابن‌خلکان و سيدمرتضي نيز پيشواي علم ادب، شعر و صاحب كتاب الغُرَر والدُرر که مشتمل بر فنون نحو و لغت بود، آن را بر شاگردان خويش املا کرده است (ابن‌خلکان، بي‌تا، ج 3، ص 314).
از ديگر محورهايي که شيعيان با استفاده از آن به ترويج فرهنگ شيعي پرداختند، شعر است. شعر در مکتب‌خانه‌ها آموزش داده مي‌شد (طوسي، 1407ق، ج 6، ص 364) و زمنيۀ خوبي براي رشد حافظه کودکان در يادگيري علوم است. بسياري از دانشمندان، همانند احمدبن خالد بَرقي و جَلودي کتاب‌هايي دربارۀ شعر و شاعران تأليف کردند و کساني چون علي‌بن محمد حِمّاني (مسعودي، 1409ق، ج 4، ص 66)، سيد رضي و سيد مرتضي (سيد مرتضي، بي‌تا، ص 62؛ نجاشي، 1416ق، ص 397)، و مهيار ديلمي داراي جلسات تدريس شعر و تأليفاتي در اين زمينه بودند. مهيار ديلمي شاگرد سيد رضي و صاحب ديوان شعري بود که روزه‌هاي جمعه و اعياد، کرسي درس در مسجد منصور بغداد داشت و شاگردانش آن را بر وي قرائت مي‌کردند (خطيب بغدادي، 1417ق، ج 13، ص 276).
5ـ2. کلام
دانش کلام براي تبيين و دفاع عقلاني از باورهاي اعتقادي، همانند توحيد، نبوت و امامت، از ديگر محورهايي بود که شيعيان به آن توجه کرده و ضمن توليد متن، به برگزاري کرسي آن اقدام کردند. بنا بر گزارش تاريخ، پس از رحلت پيامبر، مباحث و مناظرات کلامي بر سر امر امامت آغاز و به ديگر موضوعات اعتقادي کشيده شد و در شهر‌هايي مانند کوفه و بصره (ابن‌کرامه بيهقي، 1406ق، ص 3ـ5) رواج پيدا کرد و سرانجام منجر به پيدايش مذاهب و فرقه‌هاي کلامي گرديد.
برخي براين باورند بنيانگذار دانش کلام، معتزله هستند و نخستين مربي آن واصل‌بن عطا است (احمد، 1384، ص 94). اما بايد دانست اميرمؤمنان علي بنيانگذار دانش کلام است. ايشان به سؤالات کلامي مسلمانان پاسخ مي‌داد و شاگرداني را تربيت کرد که با روش و بحث‌هاي کلامي با خلفا به ‌مناظره پرداختند (صدوق، 1398ق، ص 353). به اعتراف اسکافي (م220ق)، متکلمان و عامۀ مردم در دانش کلام محتاج علي هستند (اسکافي، 1402ق، ص 294). با طرح موضوعات مختلف کلامي و رشد علم و عقل‌گرايي، اين دانش مورد توجه ديگر ائمه اطهار نيز بود و شاگردان برجسته‌اي را تربيت کردند. چنان‌که حُمران‌بن اَعين و قيس‌بن ماصِر نيز ازجمله کساني هستند که دانش کلام را از امام سجاد آموختند (ابوغالب زراري، 1369، ص 113). زُراره، مؤمن ‌الطّاق، هشام‌بن سالم، هشام‌بن حَکم و يونس‌بن عبدالرحمن نيز از تربيت‌يافتگان مکتب اهل‌بيت هستند (صفار، 1404ق، ج 1، ص 123؛ کليني، 1404ق، ج 1، ص 17، ح 12). آنان جلسات درس علم کلام داشتند و ضمن تربيت شاگرد، متون زيادي در دفاع از باورهاي اماميه توليد کردند؛ به‌گونه‌اي‌که بسياري از متکلمان شيعه، شاگرد زُراره در کلام بودند (ابوغالب زراري، 1369، ص 136). هِشام‌بن حَکم و علي‌بن هيثم اگرچه در نزد يحيي‌بن خالد به تعليم کلام و مناظره مي‌پرداختند؛ اما هِشام جلسات درسي در توحيد و امامت داشت و نجاشي (م450ق) دو کتاب المجالس في‌التوحيد و المجالس في‌الامامه را براي وي ثبت کرده است (مسعودي، 1409ق، ج 3، ص 371؛ نجاشي، 1416ق، ص 433). محمدبن خليل بغدادي نيز (حلي، 1342، ص 310) علم کلام را از هِشام‌بن حَکم آموخته بود و کتابي در زمينه امامت و توحيد نگاشت (نجاشي، 1416ق، ص 328). افزون‌بر يونس‌بن عبدالرحمن (طوسي، 1409ق، ج 2، ص 789)، محمدبن سعيد ثَقَفي نيز کرسي درس کلام داشت و کتاب المعرفة با موضوع امامت را در اصفهان منتشر کرد (نجاشي، 1416ق، ص 17).
در عصر غيبت نيز عالمان زيادي مانند: ابوسهل نوبختي، عيسي‌بن روضه، شيخ مفيد، سيد مرتضي و شيخ طوسي از معلمان علم کلام بودند که بسياري از دانشجويان خاصه و عامه در مجلس آنان حاضر مي‌شدند. چنان‌که بزرگاني از منطقه ديلم در محضر سيد مرتضي حاضر مي‌شدند (ابن‌جوزي، 1412ق، ج 15، ص 157؛ حموي، بي‌تا، ج 13، ص 154). عيسي‌بن روضه در حيره و شيخ مفيد در بغداد، مجلس‏ درسي در باب امامت داشتند (سيد مرتضي، 1413ق، ص 128؛ نجاشي، 1416ق، ص 402). نجاشي کتاب التنبيه في ‌الإمامة، نگاشتۀ ابوسهل نوبختي را نزد شيخ مفيد خواند (نجاشي، 1416ق، ص 31). ابوسهل نوبختي و سيد مرتضي نيز کرسي درس کلام داشتند. ناشي اصغر، ابوجيش بلخي، سوسنجردي صاحب کتاب الانقاذ و المقنع در امامت، از شاگردان نوبختي هستند (همان، ص 422؛ ابن‌نديم، بي‌تا، ص 225).
اين معلمان متون زيادي را توليد کردند که بسياري از آنها رديه‌نگاري بود. برخي از آنها به‌دليل قوت محتوا، متن آموزشي بود. ازجمله متون کلامي، کتاب بيان‌الدين در اصول اعتقادات، نگاشتۀ ابومنصور صرام نيشابوري است و شيخ طوسي آن را بر ابي‌حازم نيشابوري قرائت کرده است (طوسي، 1420ق، ص 537). همچنين محمدبن ابراهيم نعماني در مشهد عتيقة بغداد، کتاب الغيبة خويش را تدريس مي‌کرد (نجاشي، 1416ق، ص 383).
6ـ2. تاريخ، رجال و فِرَق
تاريخ و سيرۀ اهل‌بيت، فضائل، تراجم و فهرست‌نگاري از ديگر محورهايي است که شيعيان فعالانه به تدريس و پژوهش آن پرداخته و آثار با ارزشي را منتشر کردند. تاريخ به‌دليل اهميتي که در الگوسازي و عبرت‌دهي دارد، همواره مورد توجه خاص ائمه اطهار و شيعيان قرار گرفت. بنابراين اميرمؤمنان علي در نامه‌ها و خطبه‌ها، بخشي از سخنانش را به مطالعۀ تاريخ و عبرت‌گيري از آن اختصاص داد. ايشان خطاب به امام حسن ضمن تأکيد بر يادگيري تاريخ، بيان مي‌کند: «بخش‌هاي زلال و سودمند تاريخ را از بخش‌هاي تيره و زيانبارش را براي تو باز شناخته‌ام و از هر جريان بهترين آن را چيده و زيبايش را برگزيده‌ام» (نهج‌البلاغه، 1414ق، نامه 31، ص 657ـ659). امام سجاد نيز دربارۀ اهميت فراگيري تاريخ اسلام مي‌فرمايند: «ما مغازي رسول خدا را تعليم مي‌داديم، همان‌گونه که سوره‌اي از قرآن را تعليم مي‌داديم» (ابن‌کثير، 1407ق، ج 3، ص 242).
در ميان شيعيان، ابورافع، ضمن نگارش کتابي دربارۀ فضائل اميرمؤمنان علي، کرسي تدريس سيره داشت و شاگرداني چون ابن‌عباس را تربيت کرد (خطيب بغدادي، 1974، ص 91). ابن‌عباس نيز در تاريخ، صاحب کرسي بود و عده‌اي در مغازي و تاريخ عرب، نزد وي تحصيل مي‌کردند (ذهبي، 1413ق، ج 3، ص 350). کتاب في تسمية من شهد صفين مع علي من الصحابة نگاشته عبيدالله‌بن ابي‌رافع، بعدها توسط مُطَين كوفى مورد استفاده قرار گرفت (ابن‌حجر عسقلاني، 1415ق، ج 1، ص 569). جابربن عبدالله (صدوق، 1403ق، ص 74)، سعد اِسکاف (طوسي، 1409ق، ج 2، ص 476)، ابوجعفر اَحول (کليني، 1404ق، ج 8، ص 93، ح 66)، اَبان‌بن تَغلِب، اَبان‌بن عثمان‌بن احمر (نجاشي، 1416ق، ص 12ـ13) و ابن‌عُقده در مسجد بَراثا (صولي، 2004، ج 2، ص 225) و ديگر مراکز علمي، تاريخ، فضائل و سيره اهل‌بيت را به مردم آموزش مي‌دادند. برخي همانند: جابربن عبدالله، صحيفه‌اي در سيرۀ نبوي داشت که در ميان شيعه و عامه تدريس مي‌گرديد (حاکم نيشابوري، 1400ق، ص 110؛ مزي، 1406ق، ج 23، ص 508؛ خطيب بغدادي، 1406ق، ص 392). تاريخ غيبت امام زمان نيز از ديگر محورهاي جلسۀ املاي شيعيان بود (طوسي، 1411ق ـ الف، ص 1). همچنين برخي از خطبه‌هاي اميرمؤمنان علي مورد توجه شيعه و عامه بود (اسکافي، 1402ق، ص 294) و مجموعه سخنان فاطمه زهرا خطاب به ابوبکر را نقل و به فرزندان خود آموزش مي‌دادند (ابن‌طيفور، بي‌تا، ص 23). طبق گزارش خطيب بغدادي (م463ق)، شيعيان کرخ بغداد، مَثالب صحابه را بر ابن‌اَشناس در منزلش، قرائت مي‌کردند.(خطيب بغدادي، 1417ق، ج 7، ص 438). افزون ‌بر اين موارد، نجاشي کتاب الجَمل نگاشته نصربن مزاحم را بر احمدبن سعيد زيدي قرائت کرده است (نجاشي، 1416ق، ص 428). در گزارش ديگري کتاب مقاتل ‌الطالبيين نيز متن آموزشي آنان بوده است (طبري شيعي، 1413ق، ص 72).
از ديگر محورهاي آموزشي مورد تأکيد و توجه شيعيان، دانش رجال و فهرست‌نگاري است. پيشگامي اين دانش به عبيدالله‌بن ابي‌رافع شاگرد اميرمؤمنان علي مي‌رسد (طوسي، 1420ق، ص 307). كتاب الشيعة من أصحاب‌الحديث و طبقاتهم، اثر محمدبن عمر تَميمي نيز از متوني است که شيخ مفيد آن را فراگرفته بود (نجاشي، 1416ق، ص 395). همچنين شيخ طوسي کتاب رجال کشي را صفر سال 456 قمري در نجف براي شاگردانش املا کرده است (ابن‌طاووس، 1368ق، ص 130). نجاشي نيز در تأليف کتاب الرجال، از شنيده‌هاي مشايخي چون حسين‌بن عبيدالله غضائري، احمدبن علي‌بن نوح و شيخ مفيد بهره برده است (نجاشي، 1416ق، ص 90).
دانش نسب‌نگاري نيز يک از محورهاي آموزشي بود؛ چنان‌که کتاب المعقبين من ولد الامام اميرالمؤمنين يا نسب آل ابي‌طالب، نگاشتۀ يحيي نَسّابه (م277ق) توسط نوۀ وي در محافل علمي نقل مي‌گرديد (علوي، 1409ق، ص 203). همچنين فهرست‌نگاري، جهت تهيه فهرست کتاب‌هاي اصول و مصنفات شيعه مورد توجه بود؛ زيرا شيعه داراي دو نوع تأليفات بود؛ يکي اصل و ديگري مصنفات (نجاشي، 1416ق، ص 355)؛ چراکه شيعيان در تصنيف کتاب‌هاي فقهي از اصول بهره مي‌بردند (صدوق، 1404ق، ج 1، ص 4). در زمينۀ دانش فِرَق و مذاهب نيز نجاشي كتاب الآراء و الديانات نگاشته حسن‌بن موسي نوبختي را که کتابي بزرگ، پرفايده و مورد استفاده عالمان ديگر فرقه‌ها، ازجمله قاضي عبدالجبار همداني بود، بر شيخ مفيد قرائت کرده است (نجاشي، 1416ق، ص 63؛ همداني، 1422ق، ص 195).
7ـ2. نجوم و طب
پرداختن به علم نجوم و طب نيز از ديگر محورهاي آموزشي اماميه است. علم نجوم براي تشخيص اوقات شرعي و شناخت زمان (کراجکي، 1410ق، ج 2، ص 109)، مورد تأکيد ائمه اطهار قرار گرفت (کليني، 1404ق، ج 8، ص 195، ح 233). شيعيان ضمن تدريس نجوم، آثار زيادي را در اين زمينه توليد کردند. به‌عنوان نمونه عياشي (نجاشي، 1416ق، ص 351) و عيسي جلودي کتابي با نام النجوم نگاشتند (همان، ص 240). ابن‌کبريا نيز کتابي با عنوان الکافي في احداث الازمنه دارد (همان، ص 407). همچنين ابن‌‌اَعلم بغدادي، از منجمان شيعي، ضمن توليد متن، زيجي را ساخته و آن را به عضدالدوله هديه کرد (آقابزرگ طهراني، بي‌تا ـ ب، ج 1، ص 178؛ زرکلي، 1980، ج 4، ص 272). اگرچه گزارش‌هاي زيادي درباره متون آموزشي دانش نجوم در دست نيست؛ اما به‌نظر مي‌رسد باتوجه به حجم توليدات علمي، شيعيان از اين موضوع غافل نبوده‌اند. به‌عنوان نمونه افزون‌بر تلاش‌هاي خاندان نوبختي، سيد مرتضي نيز کرسي درس نجوم داشت (ابن‌طاووس، 1368، ص 41).
دانش طب نيز مانند نجوم، اگرچه برخاسته از اسلام نبود؛ اما دانشمندان اماميه با تکيه بر روايات و سيره اهل‌بيت به تدوين و تدريس طب اسلامي پرداختند. چنان‌که حسين‌بن احمدبن شيبان قزويني، شاگرد حَمادبن عيسي جُهني کتابي از پندها، مواعظ و آگاهي بر منابع اعضاي بدن انسان و اعضاي حيوان و ترجمۀ مسائلي را که حَماد از امام صادق پرسيده بود، تأليف کرد (نجاشي، 1416ق، ص 143). انتقال اين آموزه‌ها، زمينۀ نگارش آثار زيادي در محور طب اسلامي با شيوۀ روايي گرديد (همان، ص 392). به‌عنوان نمونه، حسين‌بن بَسطام‌بن شاپور و برادرش ابي‌عتاب، کتاب‌هايی را توليد کردند که اکثر آنها در طب بود (همان، ص 39).
نتيجه‌گيري
براساس ضرورت حراست از متون آموزشي در حوزۀ معارف شيعي ناظر به توليد محتوا و تأمين سعادتمندي و نيازهاي علمي شيعيان و عبور آنان از بحران‌ها فرهنگي، اهل‌بيت علوم ديني را به شاگردان خود آموخته و سفارش مي‌کردند تا آموزه‌ها را مکتوب کنند. دانشمندان اماميه نيز به تناسب نيازها و اولويت‌هاي معرفتي جامعه، به تدوين منابعي پرداختند که بعدها محور و متون آموزشي جلسات درسي آنان گشت. در بررسي محورهاي آموزشي، مبتني بر داده‌هاي موجود، مي‌توان گفت، ممکن است متون آموزشي بيش از اين موارد بوده باشد؛ اما آنچه يافت گرديد، باتوجه مشکلات و فضاي منع نگارش سيره نبوي در دوره‌اي از تاريخ، نشان‌‌دهندۀ فعال بودن شيعه در امر آموزش بوده و اولويت خود را مباحث بنيادين قرار داده‌اند. بيشترين فراواني نقش آنان، در علوم اسلامي بوده و از اين طريق ضمن حفظ ميراث شيعه، به فعاليت‌هاي علمي و آموزشي حيات بخشيدند.