معرفت

معرفت سال بیست و یکم ـ شماره 174 ـ خرداد 1391، 91ـ98

جواد ترکاشوند*

چکیده

درک عمیق نظریات در علوم انسانى، مستلزم شناخت مبانى فکرى و اندیشه هاى نظریه پردازان این عرصه است. پژوهش حاضر بر آن است که با شیوه اى توصیفى ـ تحلیلى، مبانى شناخت شناسى ژان پیاژه را مورد نقد و بررسى قرار دهد. پیاژه اساسا یک فیلسوف زیست شناس است که براى کشف ماهیت شکل گیرى شناخت در انسان، از شیوه شناخت شناسى تکوینى استفاده کرده و نتایج تحقیقات او منجر به نظریه رشدشناختى گردید. این پژوهش پس از بررسى آراء و نظرات وى، نتایج ذیل را حاصل نموده است: پیاژه بدون در نظر گرفتن تفاوت ماهوى مسائل عقلى و تجربى، با شیوه تجربى، اقدام به کشف شیوه هاى شکل گیرى و ماهیت دانش در انسان نموده است. او تحت تأثیر زیست شناسى، با کاهش جایگاه انسان در حد یک ارگانیزم پیشرفته، والاترین هدف انسان را حیات اجتماعى مناسب در نظر گرفته است. وى با تعریف سازوکار شکل گیرى تجربى دانش در انسان به انکار علم حضورى رسیده است. همچنین شیوه شکل گیرى دانش در نظریه او منجر به مادى بودن علم مى گردد.

کلیدواژه ها: پیاژه، شناخت، معرفت شناسى، رشدشناختى.

* دانش پژوه کارشناسى ارشد روان شناسى خانواده مؤسسه آموزشى پژوهشى امام خمینى قدس سره. torkashj@yahoo.com
دریافت: 90/10/25                        پذیرش: 91/2/10

مقدّمه

بدون شک، یکى از مهم ترین و کامل ترین نظریه ها درباره رشد شناختى، نظریه رشد شناختى پیاژه1 است. اگرچه ایننظریه ـ به اصطلاح ـ یک نظریه قرن بیستمى است، اما به علت دقیق بودن، و کارآمد بودنش، هنوز در کانون توجه دانشمندان علم روان شناسى قرار دارد. پس از پیاژه، نظریه وى از نظر مبانى فکرى و همچنین در گستره رشد شناختى مورد آزمون ها و نقدهاى متعدد قرار گرفت و حتى در برخى از موضوعات و مسائل آن خدشه وارد گردید. اما در کشور ما تقریبا هیچ گاه مبانى نظرى پیاژه مورد بررسى قرار نگرفته است و معمولاً نویسندگان، مترجمان و شاگردان وى، نگاه روان شناسانه صرف به او را پسندیده و از پرداختن، ترجمه و یا نقد مبانى معرفتى او ـ مگر در مواردى بسیار معدود ـ خوددارى نموده اند. از این رو، جاى این سؤال همچنان باقى است که آیا مى توان بدون بررسى انگیزه ها و اهداف او براى انجام چنین پژوهش هایى در حوزه شکل گیرى شناخت، به درک کامل نظریه او نائل آمد؟

نظریه رشد شناختى پیاژه توانسته است نگاه کارشناسان به مقوله رشد شناختى و همچنین نظام هاى آموزشى را در حد قابل توجهى دگرگون سازد و «یافته هاى این روان شناسى جدید و بدیع به کاربردهاى تربیتى مهمى منتهى شده اند.»2 این یافته ها مى تواند در نظام عملى آموزش قرار گیرد و کودکان را در امر تعلیم و تعلم دانش و رشد ذهنى و شناختى یارى رساند. اما آیا مى توان پیش از پرداختن به مبانى فکرى و روش شناختى پیاژه به صورت کامل، نظرات وى را در نظام هاى آموزشى گسترش داد و عنان نظام آموزشى و پرورشى کشور را یکسره در دستان او قرار داد؟

شاید در نگاه ابتدایى این گونه دیده شود که به کار بستن نظرات پیاژه در نظام آموزشى بتواند متعلمان را به صورت افرادى باهوش، منتقد و اجتماعى تربیت نماید، اما آیا یک نظام آموزشى مبتنى بر انسان شناسى غیرالهى مى تواند نیازهاى مطلوب متربیان متدین را برآورده سازد؟ و آیا تنها مطالبه انسان از نظام هاى آموزشى یک کشور، رشد و تعالى شناختى و تربیت افرادى اجتماعى است؟ به نظر مى رسد که این نکته همواره باید در نظر گرفته شود که نظام آموزشى مفید و مناسب باید بر مبناى اصول و شناخت هاى صحیح استوار باشد و به گونه اى طراحى و اجرا گردد که بتواند سعادت دنیوى و اخروى متعلمان را به دنبال داشته باشد. هرگز نباید گمان کرد که قالب ها و روش هاى اجراشده، نقشى در ماهیت و کیفیت نتیجه ندارد و فقط مى توان از آنها به عنوان ابزارى براى بهبود و افزایش کارآیى نظام آموزشى بهره برد؛ چراکه شیوه هاى اعمال شده، خود حاوى پیام ها و انتقال دهنده اندیشه ها و افکار طراحان آن خواهد بود.

در رابطه با پیشینه تحقیق ـ همان گونه که اشاره شد ـ از آن رو که پیروان و شاگردان پیاژه نگاه صرفا روان شناسانه به پیاژه را ترجیح مى دهند، تقریبا در زمینه نقد آثار و نظرات پیاژه یک مقاله یا کتاب مستقل تألیف یا ترجمه نگردیده است. از این رو، یک جنبه از نوآورى پژوهش حاضر، اقدام به چنین کارى است.

ما در این پژوهش با سؤالات متعددى روبه رو هستیم، که مهم ترین آنها به شرح زیر مى باشد:

1. انگیزه پیاژه از بررسى فرایندرشددرانسان چه بوده است؟
2. پیاژه انسان را چگونه تعریف مى کند؟
3.نظرات اودررابطه باآموزش وپرورش واهداف آن چیست؟
4. آیا علم حضورى بر طبق نظر پیاژه وجوددارد یا خیر؟
5.ماهیت علم درنگاهپیاژهچیست؟آیاعلم مادى است یامجرد؟

انگیزه

از آن رو که شناخت مراحل رشدعلمى یک دانشمند در درک و فهم عمیق نظریه وهمچنین اهداف آن بسیار مؤثر مى باشد، در ابتدا به سیر شکل گیرى نظام معرفت شناسى پیاژه مى پردازیم تا از این رهگذر به کشف انگیزه ها و همچنین اهداف وى از پرداختن به مسئله معرفت شناسى دست یابیم.

پیاژه در دوران تحصیلات و مطالعات خود «با زیست شناسى، فلسفه و روان شناسى آشنایى پیدا کرد که مى توان بافت فکرى وى را ترکیبى از آنها دانست.»3 او که از همان ابتدا نبوغ و ویژگى هاى علمى خاصى در زیست شناسى از خود نشان مى داد، به راهنمایى پدرخوانده خود ساموئل کرنو4 با مطالعه اثر مشهور برگسون5 تحت عنوان تحولخلاق به دنیاى فلسفه نیز قدم گذارد و در پى آن، به مطالعه آثار دیگر فلاسفه پرداخت.6 اما چندى نگذشت که از دیدگاه برگسون (شناخت و معرفت بر مبناى دوگانه نگرى حیات و ماده) دور گشت. با دور شدن از برگسون و نزدیک شدن به کانت و اندیشه هاى شناخت شناسى، براى پیاژه که از این پس مطمئن بود باید بر واقعیات قابل وارسى و وارسى شده متکى باشد، جز رهاکردن فلسفه و پى ریزى تفکرات خود بر مبناى یک وارسى شناختى که به عینیت منتهى مى گردد، گزینش راه دیگرى ممکن نبود.7

بنابراین، تصمیم گرفت ابتدا در مورد روان شناسى کودک به پژوهش بپردازد و پس از مطالعه رشد ذهن، یافته هاى خویش را براى پاسخ گویى به سؤالات وسیع تر در زمینه معرفت شناسى و فلسفه منشأ دانش، مورد استفاده قرار دهد. او این طرح جدید را «معرفت شناسى تکوینى» نامید8 و بدین ترتیب، شناخت شناسى تکوینى را پایه گذارى کرد.9 در کتاب بیولوژى و دانش مخالفت خود را با بحث در مورد انسان متعالى اعلام داشت و اظهار کرد: «در بحث معرفت شناسى انسان، نخست باید از سازواره بیولوژیکى صحبت به میان آورد.»10 البته او هیچ گاه بر اساس انکار فلسفه و یا لزوم آن به دنبال معرفت شناسى تکوینى نبود، بلکه معتقد بود فلسفه به تنهایى توان حل مشکل شناخت را ندارد. «انتقاد او متوجه برخى فلاسفه زمان خودش بود که فلسفه را براى شناخت حقیقت کافى مى دانستند و تنها از راه تفکر درباره امور انتزاعى مى خواستند به حقیقت برسند.»11

همان گونه که از مطالعه این سطور به خوبى آشکار مى گردد، «هدف پژوهش هاى این دانشمند بزرگ، شناخت کودک و بهبود بخشیدن به روش هاى تربیتى و آموزشى نبود.»12 و نیز چنان که برخى از پیاژه شناسان معتقدند، «پژوهش هاى روان شناختى وى به منزله وسیله اى براى پاسخ گویى به مسائل معرفت شناختى بوده است.»13 البته این مسئله که او مى خواست براى رسیدن به یک شناخت شناسى جدید، کار خود را از روان شناسى کودک آغاز نماید، مسئله پنهانى نبود؛ چنان که خود مى گوید: «در آرزوى معرفت شناسى تکوینى، یعنى علمى بودم که با تمرکز بر این مسئله (که معرفت ها چگونه رشد مى کنند)، یعنى چگونگى تشکیل و رشد تاریخى آنها، مسائل معرفت را معین و مشخص مى کند.»14

بنابراین، هیچ گاه نباید در مطالعه و به کارگیرى آثار روان شناختى پیاژه از این موضوع غفلت نمود که نظرات و همچنین نظریه رشد شناختى وى با انگیزه شناخت شناسى شکل گرفته است. او خود نیز مقید به رسیدن به این هدف بود و بر اساس این زمینه فکرى مسیر پژوهش هاى خود را معین مى نمود و دقیقا به همین دلیل، بارها از سوى دیگران مورد نقد و انتقاد قرار گرفت، تا آنجا که «در سال 1965 کتاب بصیرت ها و توهم هاى فلسفه را در پاسخ به حملات فیلسوفانى به رشته تحریر درآورد که دیدگاه معرفت شناختى وى را مورد نقادى قرار داده بودند.»15

پیاژه در رسیدن به هدف خود، یعنى بررسى شیوه هاى شکل گیرى شناخت در انسان، از شیوه اى نوین به نام «شناخت شناسى تکوینى» استفاده کرد؛ زیرا «فرض پیاژه این بود که اگر بتواند بفهمد که چگونه دانش در نزد کودکان ساخته مى شود آن گاه خواهد فهمید که دانش چیست؛ زیرا ساختمان دانش ماهیت آن را نشان مى دهد، درست همان طور که ساختمان صندلى موادى را که صندلى از آن ساخته شده است نشان مى دهد.»16

اما او مى بایست پیش از ورود به چنین عرصه اى نگاه خود را در رابطه با حقیقت و ماهیت شناخت، کامل مى نمود و به این امر واقف مى گشت که شناخت و دانش یک امر مجرد مى باشد و «مسائلى که مربوط به مجردات و امور غیرمادى است، هرگز با تجربیات حسى حل نمى شود»17 و نمى توان با شیوه ها و ابزارهاى مادى، یک امر مجرد را ارزیابى کرد و شناخت. در واقع، مى توان گفت که ریشه غالب انتقادهاى وارد بر پیاژه، در همین نکته نهفته است، اما «به نظر مى رسد جهت اصلى زندگى پیاژه از راه مسائل سازشى و مخصوصا شکل شناختى در چارچوب جانورشناسى طرح ریزى شده باشد»18 و غلبه همین نگاه زیست شناسانه و احتمالاً سابقه کوتاه وى در فلسفه، وى را از توجه به این مسئله غافل گردانید که «این گونه مسائل را باید با روش تعقلى و با اتکا به بدیهیات عقلى حل کرد.»19

اهداف آموزشى

یکى از نکاتى که باید در رابطه با هر نظریه اى در حوزه علوم انسانى به دقت مورد بررسى و ارزیابى قرار گیرد، مبانى انسان شناختى آن نظریه و طراح آن مى باشد؛ چراکه نظریه پرداز دقیقا بر اساس نوع انسان شناسى خود اهدافى را طراحى مى نماید. به عبارت دیگر، او با شناختى که از انسان در ذهن خود پرورانده است، اهدافى را در نظر مى گیرد و نظریه وى در حقیقت، چارچوب و اصولى براى رسیدن به آن اهداف خواهد بود؛ در نتیجه، مى توان با بررسى و تحلیل اهدافى که یک نظریه دنبال مى کند، به نوع انسان شناسى طراحان آن نظریه پى برد.

نظرات پیاژه در باب علم و آموزش نیز از این قاعده مستثنا نیست. سابقه و تحصیلات وى در علوم طبیعى سبب گردید که هیچ گاه نگاه او به انسان به عنوان یک مخلوق برتر که با هدف دست یابى به کمال معنوى و الهى خلق شده است، تعلق نگیرد. او انسان را مانند هر ارگانیزم دیگرى در نظر مى گرفت که نیاز به سازش با محیط و حل مشکلات خویش دارد و در این مسیر نیاز وافر انسان به دانش، براى سازگارى، بیش از دیگر ارگانیزم هاخواهد بود.

پیاژه واقعیت را از دسترس انسان خارج مى دانست و اصولاً دانش را در بستر مسائل زیستى انسان مورد ملاحظه قرار مى داد. به عبارت دیگر، او معتقد بود که ارگانیسم پس از اختلال و عدم تعادلى که تجربه کرده، به تعادل و تعادل هاى برتر روى مى آورد؛ یعنى «یک خود نظم جویى... یعنى یک سلسله از جبران هاى فعال آزمودنى، در پاسخ به اغتشاشات برونى، و یک تنظیم در عین حال پس خوراندى20 و پیشاپیش عمل کننده، که یک نظام دایم چنین جبران هایى را تشکیل مى دهد.»21 از سوى دیگر، «تعادل فراهم آورنده سازگارى و تعادل هاى برتر فراهم آورنده سازگارى هاى بهتر هستند.»22 بنابراین، در نظر پیاژه «دانش وسیله اى است براى ارگانیسم زنده که بتواند توسط آن سازگارى خود را با محیط فراهم آورد و مسائل خود را حل کند. از نظر پیاژه، پاسخ این سؤال که دانش چیست؟ این نیست که دانش را صرفا کسب و انباشت اطلاعات بدانیم؛ زیرا که ارگانیسم زنده در پى سازگارى است و دانش نقش حل کننده مشکلات این سازگارى را بازى مى کند.»23

تأثیر همین مبانى زیست شناختى پیاژه در انسان شناسى اوست که سبب گردید براى تعیین اهداف آموزشى، اعتقادى به در نظر گرفتن جهان بینى هاى الهى نداشته و در تعیین اهداف آموزشى، نقش جامعه و سازمان هاى اجتماعى را در مقابل نقش دین و متفکران دینى، اصیل بداند. در کتاب روان شناسى و دانش آموزش و پرورش در رابطه با هدف آموزش و پرورش مى نویسد: «تعیین و تثبیت هدف هاى تربیت نسل آینده مسلما به عهده جامعه است و این کار را جامعه همواره با قدرت کامل به دو طریق انجام مى دهد: نخست به شیوه ارتجالى یا خودجوش و از طریق جبر زمان و آداب و رسوم و معتقدات و خانواده و ضروریات اقتصادى و نظایر آن؛ یعنى به وسیله صور متعدد عمل جمعى که از رهگذر آن با ریختن نسل جدید در قالب ساکن یا متحرک نسل هاى گذشته، جامعه ها خود را حفظ مى کنند و دگرگون مى شوند؛ دوم، به شیوه اندیشیده و به وسیله سازمان هاى دولتى یا نهادهاى خصوصى بر حسب انواع آموزش و پرورشى که منظور نظر است.»24

به عبارت دیگر، به عقیده او، براى آنکه جامعه بتواند به اهداف خود برسد باید اولاً، نظام آموزش و پرورش را همواره با تحولات اجتماعى و فرهنگى خود (و جامعه بزرگ انسانى) منطبق سازد؛ ثانیا، کودکان و نوجوانان را براى انطباق اعمال و افکار خود با نیازهاى اشتغالى و فرهنگى جدید جامعه آماده کند.25

با توجه به دیدگاه او نسبت به انسان و دانش و همچنین با توجه به اظهارنظرهایى که در رابطه با اهداف آموزش و پرورش نموده است، مى توان گفت: بلندترین اهدافى که براى آموزش و پرورش و در نتیجه براى انسان در نظر گرفته است، تربیت افرادى اجتماعى و کارآمد مى باشد و «روى هم رفته، مى توان گفت که پیاژه از دید یک دانشمند به آموزش و پرورش مى نگرد و دموکراسى غربى را جامعه آرمانى اى که نظام تعلیم و تربیت باید در پى تحقق آن باشد مى شمارد.»26

«شاید بتوان چنین نتیجه گرفت که چون پیاژه هدف آموزش و پرورش را در ایجاد روحیه خلّاق و شخصیت متعادل در کودکان و جوانان خلاصه مى کند و کمال انسانى را در انطباق با نیازهاى جدید جامعه متحول به معنى امروزى آن مى داند، به صاحب نظرانى مانند دیویى که آموزش و پرورش را از دیدگاه عملى و اجتماعى مى نگرند نزدیک مى شود و از این حد فراتر نمى رود و تربیت معنوى را در آستانه دین رها مى کند.»27

بنابراین، نظام آموزشى که بر مبناى نظرات پیاژه طراحى و اجرا گردد، شاید بتواند انسان هایى خلّاق، متفکر و اجتماعى تربیت کرده و در اختیار اهداف اقتصادى و اجتماعى جامعه قرار دهد، اما قطعا نخواهد توانست متعلمان را در مسیر حقیقى هدایت قرار دهد.

علم حضورى

بحث دیگر در رابطه با شیوه معرفت شناختى تکوینى پیاژه که از اهمیت والایى برخوردار است، مبدأ و نحوه شکل گیرى دانش از نگاه او مى باشد. پیاژه اساسا عوامل تحول روانى را منحصر در چهار جنبه رسش زیستى،28 فعالیت،29 تجارب اجتماعى30 و تعادل جویى31 مى داند.32 او مبدأ امور روانى از جمله فرآیندهاى شناختى را در دوراننوزادى و در ضمن داده هاى زیستى و موروثى جست وجو مى کند و دستگاه هاى زیستى را زمینه ساز برخوردهاى اولیه کودک قلمداد مى کند. او همچنین یادگیرى و تجربه را که بر اثر تماس با اشیاى خارجى حاصل مى گردد در شکل گیرى ساختارهاى ذهنى مؤثر و لازم مى شمارد.33 او حتى در این زمینه با قاطعیت اظهارنظر مى کند و تعامل فرد با محیط و اجتماع را مبدأ هر دانشى مى شمارد: «نقطه عزیمت هر دانشى... در اعمال است... اشیا و قاعده مندى هاى آنها تنها بر حسب ساخت هاى عملیاتى بر ما آشکار مى گردند که در مورد آنها به کار گرفته مى شوند و چارچوب فرایند جذب (درون سازى) را شکل مى دهند... به این ترتیب، نقطه عزیمت دانش نه حس و نه ادراک، بلکه عمل است.»34

پیاژه در حقیقت، با اعتقاد به چنین مبدئى براى دانش، علم حضورى انسان به وجود خود و همچنین علم حضورى به حالات روانى، احساسات و عواطف خود را انکار کرده است، در حالى که «علم و آگاهى هر کسى از خودش به عنوان یک موجود درک کننده، علمى است غیرقابل انکار.»35 همچنین این نکته قابل توجه است که «چیزى که زیربناى همه معرفت هاى حصولى به حساب مى آید و بدون آن اساسا علم ما به جهان خارج توجیه پذیر و قابل اثبات نخواهد بود، علم حضورى است.»36 و از سوى دیگر، علم حضورى انسان به وجود خودش، از طریق حواس و پس از تعامل با اجتماع و محیط حاصل نمى گردد؛ زیرا هر فرد انسان، «با شهود درونى از خودش آگاه است، نه اینکه از راه حس و تجربه و به واسطه صور و مفاهیم ذهنى، آگاهى پیدا کند.»37

همچنین پیاژه اصرار دارد که کودک انسان پس از تولد و پیش از حدى از رسش زیستى و تعامل با محیط و اجتماع، هیچ گونه علمى ندارد. او در این باره مى گوید: «هیچ مقوله ذهنى به نحو پیشینى وجود ندارد.»38 این در حالى است که یکى از مقولات پیشینى انسان که از زمان تولد و پیش از هر علم دیگرى با او همراه است، علم حضورى او به وجود خویش است. در این زمینه علّامه طباطبائى معتقد است: انسان در بدو تولد فاقد علوم حصولى (یعنى خالى از علوم حسى، خیالى و عقلى) است، ولى علم حضورى انسان به خودش ـ ولو خیلى ضعیف ـ از بدو تولد موجود است.»39

تجرد علم

پیاژه بر آن بود که با کشف شیوه یا شیوه هاى شکل گیرى معرفت، به ماهیت دانش پى ببرد.40 اکنون پس از آنکه پیاژه بر اساس نظریه شناختى خود به شیوه شکل گیرى معرفت پى برده است، جاى این سؤال باقى است که ماهیت دانش در نظر او چیست؟ آیا دانش و معرفت، وجودى مادى است که در ساخت هاى پیچیده شناختى، ادراک و ایجاد مى گردد و یا آنکه دانش اساسا مجرد است و ادراک و شکل گیرى آن تنها به وسیله موجودى مجرد مى تواند صورت پذیرد؟

او در این باره به صورت واضح و آشکار اظهارنظر نکرده است، بلکه مى گوید: «تنها چیزى که مى تواند در موضوع پیشینى قرار گیرد کارکرد است که منجر به پیدایش ساخت هاى پیچیده و پیچیده تر مى شود و توسط آنها دانش براى آدمى فراهم مى گردد.»41 بنابراین، اگر این اظهارنظر آخرین مرحله از شکل گیرى دانش در نظر او باشد، طبعا باید از نگاه او دانش را نیز امرى مادى دانست که توسط این ساخت هاى پیچیده در مغز انسان ایجاد مى گردد و البته این برداشت با مبانى انسان شناختى او سازگار است.

اما حقیقت این است که چنین چیزى امکان پذیر نمى باشد و به دلایل متعدد اثبات مى گردد که علم مجرد است و حواس و مغز نیز ابزارهاى اولیه براى ایجاد و شکل گیرى دانش حصولى بشر مى باشند. در این زمینه، مى توان به دلیل «محال بودن انطباع کبیر در صغیر» اشاره کرد؛ «دیدن حسى از نازل ترین انواع ادراک است که توهم مادى بودن آن مى شود و ماده گرایان آن را به فعل و انفعالات فیزیکوشیمیایى و فیزیولوژیکى تفسیر مى کنند. اما با دقت در همین نوع از ادراک، روشن مى شود که خود ادراک را نمى توان امرى مادى دانست و فعل و انفعالات مادى را تنها به عنوان شرایط اعدادى براى آن مى توان پذیرفت؛ زیرا ما صورت هاى بزرگى را به وسعت ده ها متر مربع مى بینیم که چندین برابر همه بدن ماست، چه رسد به اندام بینایى یا مغز و اگر این صورت هاى ادراکى، مادى و مرتسم در اندام بینایى یا عضو دیگرى از بدن مى بودند هرگز بزرگ تر از محل خودشان نبودند؛ زیرا ارتسام و انطباع مادى بدون انطباق بر محل، امکان ندارد. و با توجه به اینکه ما این صورت هاى ادراکى را در خودمان مى یابیم ناچار باید بپذیریم که مربوط به مرتبه اى از نفس (مرتبه مثالى نفس) هستند و بدین ترتیب، هم تجرد خود آنها و هم تجرد نفس، اثبات مى شود.»42 بنابراین، همان گونه که حکماى مسلمان، نظیر ملّاصدرا، علم را تعریف کرده اند، حقیقت علم عبارت است از «وجود، آن هم نه هر وجودى، بلکه وجود محض و غیرمادى و خالى از شوایب عدم»43 که چنین وجودى نمى تواند در ظرف مادى مغز آدمى بگنجد.

نتیجه گیرى

پیاژه در واقع، یک فیلسوف زیست شناس و روان شناس است و نگاه انسان شناختى او به انسان یک نگاه متعالى از نوع نگاه ادیان الهى نیست، بلکه او تحت تأثیر زیست شناسى، انسان را یک ارگانیزم بسیار پیشرفته مى داند که براى رسیدن به تعادل نهایى و همچنین سازگارى با محیط و حل مشکلات خود نیاز به کسب دانش دارد و از این رهگذر است که او رو به دانش روان شناسى و بررسى تجربى شناخت آورده است.

انسان پیاژه یک ماشین بسیار بسیار پیشرفته است که از طریق آزمون و خطا (دورن سازى و برون سازى) موفق به ایجاد ساخت هاى شناختى مى گردد و مى تواند از طریق آنها عالم واقعیت را ادراک نماید و این تلاش خستگى ناپذیر و دایمى به دلیل برهم خوردن تعادل شناختى وى شروع مى گردد و در نهایت منجر به حفظ بقا و رسیدن به تعادل خواهد شد.

در این پژوهش ما پس از بررسى زندگى نامه و آراء پیاژه، به نتایج ذیل دست یافته ایم:

ـ انگیزه او از بررسى رشد شناختى، کشف شیوه ها و مبدأ شکل گیرى دانش در انسان و پس از آن، پاسخ دادن به سؤالات معرفت شناسى بوده است، اما در این مسیر، شیوه صحیحى را به کار نگرفت. در حقیقت، او براى پى بردن به ماهیت دانش و حل مسائل معرفت شناسى، که مسائلى عقلى مى باشند، از شیوه تجربى استفاده نمود.

ـ انسان شناسى او تحت تأثیر علوم طبیعى قرار داشت و او انسان را با تمام پیچیدگى هایش، یک ارگانیزم باهوش مى دانست و بر این اساس، اهدافى که براى انسان در نظر مى گرفت نیز به تربیت دقیق افراد براى حیات اجتماعى، محدود مى گردید و نمى توان اهداف بلند انسانى و الهى را در آن یافت.

ـ نتیجه نگاه او به انسان و همچنین شیوه معرفت شناسى تکوینى او منجر به انکار علم حضورى در انسان مى گردد، در حالى که این علم زیربناى شناخت انسان از واقعیات مى باشد و بدون آن امکان شکل گیرى معرفت حصولى نیز وجود ندارد.

ـ نتیجه نظریه وى در باب رشد شناختى و توجیه فرایند ادراک و ایجاد شناخت در آن، مادى بودن علم مى باشد، این در حالى است که با ادلّه محکم عقلى ثابت شده است که ماهیت علم مجرد از ماده مى باشد.

ـ در نهایت، باید گفت: از آن رو که در حوزه علوم انسانى، هر اظهارنظر و نظریه اى براساس مبانى معرفت شناختى، هستى شناختى و انسان شناختى خاصى طراحى مى گردد و به کارگیرى آن در مقام نظر و عمل، همراه با آثار و پیامدهاى ناشى از آن مبانى فکرى خواهد بود. بنابراین، در به کارگیرى نظریه رشد شناختى پیاژه و همچنین نظرات وى در فرایند تولید علم و نیز نظام آموزش و پرورش حتما باید مبانى شناختى او، لحاظ گردیده و در برخى از موارد مورد جرح و تعدیل قرار گیرد.

پی نوشت ها:

1. Jean Piaget.

2ـ پریرخ دادستان، 18 مقاله در روان شناسى، ص 1.
3ـ مجتبى مصباح و دیگران، روان شناسى رشد با نگرش به منابع اسلامى، ج 2، ص 578.

4. Samuel Cornu.
5. H. Bergson.

6ـ مجتبى مصباح و دیگران، همان، ص 578.
7ـ محمود منصور و پریرخ دادستان، دیدگاه پیاژه در گستره تحول روانى، ص 27.
8ـ ویلیام کربن، نظریه هاى رشد مفاهیم و کاربردها، ترجمه غلامرضا خوى نژاد و علیرضا رجایى، ص 156.
9ـ مجتبى مصباح و دیگران، همان، ص 578.
10ـ مرتضى لطیفیان و لعیا بشاش، «بررسى سیر تحولات نظریه پیاژه در موضوع پیوند علم و مذهب»، علوم اجتماعى و انسانى دانشگاه شیراز، ش 2، ص 223.
11ـ على محمد کاردان، «ژان پیاژه، فلسفه و فلسفه آموزش و پرورش»، روان شناسى و علوم تربیتى، ش 56، ص 7.
12ـ پریرخ دادستان، همان، ص 1.
13ـ خسرو باقرى و زهره خسروى، «معرفت شناسى ژنتیک تکوینى در دیدگاه پیاژه»، حکمت و فلسفه، ص 8.
14ـ على محمد کاردان، همان، ص 7.
15ـ خسرو باقرى و زهره خسروى، همان، ص 8.
16ـ على اکبر سیف، روان شناسى پرورشى نوین روان شناسى یادگیرى و آموزش، ص 69.
17ـ محمدتقى مصباح، آموزش فلسفه، ص 112.
18ـ محمود منصور و پریرخ دادستان، همان، ص 26.
19ـ محمدتقى مصباح، همان، ص 112.
20ـ در این نوع از تنظیم ارگانیزم با لحاظ کردن نتایج حاصله از رفتار خود، رفتار آینده را بازنگرى کرده و ارتقا مى دهد.
21ـ محمود منصور و پریرخ دادستان، همان، ص 35ـ39.
22و 23ـ خسرو باقرى و زهره خسروى، «معرفت شناسى تکوینى پیاژه»، تازه هاى علوم شناختى، سال اول، ش اول، ص 39.
24ـ ژان پیاژه، روان شناسى و دانش آموزش و پرورش، ترجمه على محمد کاردان، ص 19.
25ـ على محمد کاردان، همان، ص 12.
26و 27 ـ همان، ص 13.

28. Biological Maturation.
29 Activity
30. Social Experiences.
31. Equilibration

32ـ حسین لطف آبادى، روان شناسى تربیتى، ص 68.
33ـ مجتبى مصباح و دیگران، همان، ص 578.
34ـ خسرو باقرى و زهره خسروى، «معرفت شناسى تکوینى پیاژه»، ص 37.
35ـ محمدتقى مصباح، همان، ص 172.
36ـ غلامرضا فیاضى، درآمدى بر معرفت شناسى، ص 66.
37ـ محمدتقى مصباح، همان، ص 172.
38ـ خسروباقرى و...، «معرفت شناسى تکوینى پیاژه»، ص 37.
39ـ حسن معلمى، نگاهى به معرفت شناسى، ص 149.
40ـ على اکبر سیف، همان، ص 69.
41ـ خسروباقرى و...، «معرفت شناسى تکوینى پیاژه»، ص 37.
42ـ محمدتقى مصباح، همان، ج 2، ص 223.
43ـ ناصر عرب مؤمنى، «حقیقت علم از نظر صدرالمتألّهین»، خردنامه صدرا، ش 30، ص 23.

 منابع

ـ باقرى، خسرو و زهره خسروى، «معرفت شناسى تکوینى پیاژه»، تازه هاى علوم شناختى، سال اول، ش اول، بهار 1378، ص 35ـ40.
ـ ـــــ ، «معرفت شناسى ژنتیک (تکوینى) در دیدگاه پیاژه»، حکمت و فلسفه، سال دوم، ش اول، بهار 1385، ص 7ـ22.
ـ پیاژه، ژان، روان شناسى و دانش آموزش و پرورش، ترجمه على محمد کاردان، چ چهارم، تهران، دانشگاه تهران، 1374.
ـ دادستان، پریرخ، 18 مقاله درروان شناسى، تهران،سمت،1387.
ـ سیف، على اکبر، روان شناسى پرورشى نوین روان شناسى یادگیرى و آموزش، تهران، دوران، 1387.
ـ عرب مؤمنى، ناصر، «حقیقت علم از نظر صدرالمتألهین»، خردنامه صدرا، ش 30، زمستان 1381، ص 20ـ29.
ـ فیاضى، غلامرضا، درآمدى بر معرفت شناسى، نگارش مرتضى رضایى و احمدحسین شریفى، قم، مؤسسه آموزشى پژوهشى امام خمینى، 1386.
ـ کاردان، على محمد «ژان پیاژه، فلسفه و فلسفه آموزش و پرورش»، روان شناسى و علوم تربیتى، ش 56، بهار 1375، ص 3ـ14.
ـ کرین، ویلیام، نظریه هاى رشد مفاهیم و کاربردها، ترجمه غلامرضا خوى نژاد و علیرضا رجایى، تهران، رشد، 1384.
ـ لطف آبادى، حسین، روان شناسى تربیتى، تهران، سمت، 1386.
ـ لطیفیان، مرتضى و لعیا بشاش، «بررسى سیر تحولات نظریه پیاژه در موضوع پیوند علم و مذهب»، علوم اجتماعى و انسانى دانشگاه شیراز، ش 2، پاییز 1381، ص 219ـ230.
ـ مصباح، مجتبى و دیگران، روان شناسى رشد با نگرش به منابع اسلامى، تهران، سمت، 1375.
ـ مصباح، محمدتقى، آموزش فلسفه، تهران، سازمان تبلیغات اسلامى، 1378.
ـ معلمى، حسن، نگاهى به معرفت شناسى در فلسفه اسلامى، قم، پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامى، 1387.
ـ منصور، محمود و پریرخ دادستان، دیدگاه پیاژه در گستره تحول روانى، تهران، بعثت، 1374.