معرفت

معرفت سال بیست و یکم ـ شماره 176 ـ مرداد 1391، 117ـ138

 راضیه امامى*
محمد نجفى**

چکیده

«تفکر» یکى از اهداف اساسى تعلیم و تربیت است که هر نظامى به دنبال تحقق آن مى باشد. این نوشتار در پى بررسى عواملى است که در سازمان آموزشى مانع و یا موجب آسیب به تفکر مى گردند. بدین منظور، بحث از آسیب هاى تفکر و پیامدهاى ناشى از عدم برخوردارى از تفکر دینى، از مباحث ضرورى این نوشتار است. این پژوهش با روش توصیفى ـ تحلیلى و با استفاده از منابع کتابخانه اى و با تأکید بر رویکرد دینى، بر این باور است که تفکر کلید روشنایى ها و مبدأ کسب بصیرت، وسیله کسب معارف و اساس حیات انسانى است. رمز پایدارى هر اجتماعى، در گرو حیات فکرى آن جامعه است. تا جامعه به حیات فکرى خویش دست نیابد، از زندگى راستین برخوردار نخواهد بود. به نظر مى رسد تفکر در صورتى ثمربخش خواهد بود که انسان، به اصالت آن باور داشته و جامعه نیز از سلامتى برخوردار باشد. در این صورت، انسان مى تواند از این نیروى خدادادى در طریق سعادت و کمال خود استفاده نماید، و هیچ گونه مانعى از برون و یا آفتى از درون، اندیشه او را تهدید ننموده و فکر او را به بند نخواهد کشید. 

کلیدواژه ها: تفکر، آسیب هاى تفکر، سازمان آموزشى.

* دانشجوى کارشناسى ارشد فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه اصفهان.                                         emamirazieh@yahoo.com
دریافت: 90/5/13               پذیرش: 91/2/23.
** استادیار گروه علوم تربیتى دانشگاه اصفهان.                                                                        mdnajafi@yahoo.com

مقدّمه

قدرت «تفکر» به عنوان فصل ممیز نوع انسان از حیوان، از سویى انسان را به شناخت دقیق و همه جانبه از خالق هستى، هدف و مقصد آن، اشیا، پدیده ها، افکار، گرایش ها و نگرش هاى پیرامون خود رهنمون مى دارد و فرد را قادر مى سازد تا به وسیله تفکر، پرده از مجهولات خود بردارد، از سوى دیگر، مى تواند در جهت ناصواب نیز به کار گرفته شده، با موانع و آسیب هایى روبه رو گردد و به نتایج باطل و نامنطبق بر حقیقت منتهى شود. بر این اساس، مسئله مهم، شناخت حقیقى موانع و آسیب هایى است که بخصوص در سازمان هاى آموزشى، سیر تفکر را به انحراف مى کشاند و آدمى را از نیل به حقیقت بازمى دارد؟ این مسئله از زوایاى مختلف، توسط پژوهشگران، بررسى گردیده، ¹ لیکن تخصیص موانع و آسیب ها به عواملى مانند شخصیت، خانواده، مدیریت، فرهنگ جمعى، روش تدریس و تجمیع و تنظیم همه آنها در قالب مجموعه اى واحد، کارى است که کمتر بدان پرداخته شده است. مطمح نظر نگارنده در این نوشتار، تجمیع همراه با تبیین شفاف ترى از مهم ترین این موانع و آسیب ها و ارائه راه کارهایى عملى در جهت کاهش آنها به دلیل شتاب یافتن سیر اندیشه و تولید فکر از سویى، و آلوده گردیدن حجم وسیعى از اندیشه ها و افکار بشرى به انواع خطاها و انحراف ها، از سوى دیگر است.

     امرزوه، در حالى که تعمیق و گسترش علم، تفکر و بینش علمى و خلّاق در دانش آموزان، بیش از هر دوره دیگر، ضرورتى طبیعى و غیرقابل اجتناب است، لیکن کمتر مورد توجه جدى مربیان، مدیران و حتى خانواده هاست. در نتیجه، اغلب اقدامات و نتایج فعالیت هاى آموزشى مدارس، چیزى جز انتقال و انباشت حجم زیادى از اطلاعات و محفوظات در فراگیران نیست. امروزه، مدارس نمى توانند تنها به علوم کلاسیک (قدیم) و نوشته هاى گذشتگان اکتفا کنند و انتقال و یادگیرى آنها را جزو هدف هاى آموزش و پرورش خود بدانند، بلکه باید کودکان و جوانان جامعه را به معلومات و مهارت هاى زمان خود مجهز کنند.

     برخوردارى دانش آموزان از تفکر و بینش دینى و علمى، سبب مى شود که آنان در مواجهه با مسائل و رویدادهاى گوناگون جامعه و جهان منفعل و صامت نبوده، بلکه از روحیه جست وجوگرى، قدرت تعقل و درک منطقى مناسب برخوردار شوند و با شناخت و آگاهى بتوانند خود را با مسائل غیرقابل پیش بینى محتمل در طول حیاتشان سازگار کنند.

     قرن حاضر، دوران دانش و اطلاعات، تحولات شگرف و باورنکردنى و پیشرفت و توسعه در بسیارى از ابعاد زندگى است. بدیهى است جامعه اى که خود را با این روند و ویژگى ها هماهنگ و منطبق نسازد، چاره اى جز دنباله روى و وابستگى صرف به دیگران نخواهد داشت. براى اینکه کشور به خوداتکایى و استقلال نسبى در همه ابعاد دست یابد و ضمن استفاده از فرصت ها و امکانات در مهار چالش ها و موانع رشد و توسعه به بهترین وجه ممکن عمل کند، ضرورت دارد در بررسى و اصلاح ساختارها و روش هاى سنتى موجود و دخیل در رشد و توسعه جامعه، از جمله ساختار و روش هاى سازمان هاى آموزش، تلاش گردد؛ امرى که شاید بر هیچ کس پوشیده نیست، اما هم اکنون به هر دلیل، با مسامحه و غفلت روبه روست، چنان که امروز یکى از موضوعاتى که در فرایند یادگیرى و آموزش، بخصوص در سطح مدارس و مراکز آموزشى ما کمتر مورد توجه مربیان، مسئولان و حتى خانوده هاست، مقوله تفکر و بینش علمى و دینى دانش آموزان است. اگر ملاحظه مى شود که مدرک گرایى، بیشتر از دهه هاى گذشته توسط دانش آموزان و خانواده ها دنبال مى شود، اگر افراد در برابر مسائل و رویدادهاى جامعه و جهان یک سونگر و کم تأمّل اند، اگر در برخورد با دیدگاه هاى دیگران، توانایى تحمل، مدارا و اظهارنظر منطقى، تعقل و تعامل متقابل را ندارند، حداقل یکى از دلایل عمده آن این است که به جایگاه علم و اندیشیدن (تفکر) و نقش پراهمیت آن در ارتقاى روابط اجتماعى کشور توجه لازم مبذول نمى شود. از سویى، به نظر مى رسد این پدیده منفى، بخصوص به کارکردهاى نظام آموزشى، از جمله به روش تدریس مربیان و فرایند و کیفیت یادگیرى دانش آموزان در محیط هاى آموزشى مربوط باشد که در آن به جاى توجه به روش شناسى تفکر، تحلیل، استنباط و استنتاج در مواجهه با مسائل و فهم دانش، صرفا به انتقال مفاهیم و اطلاعات یا به تعبیر دیگر، یادگیرى سطحى اکتفا مى شود. برون دادهاى چنین نظامى از ویژگى هایى همچون عدم توانایى در درک مفاهیم و نتایج فعالیت ها، نداشتن قدرت آغاز یک فعالیت و بى اعتمادى نسبت به ادامه آن، ناتوانى در کار با دیگران، قادر نبودن در حل مشکلات شخصى و اجتماعى، نداشتن قوه قضاوت منطقى، نداشتن بصیرت کافى نسبت به مسائل و موضوعات اطراف خود و عدم ارائه راه حل هاى منطقى در ارتباط با مسائل شخصى و اجتماعى برخوردارند.

     بنابراین، در محیطى که به سرعت در حال تغییر و تحول است، باید به دانش آموز فرصتى براى تغییر و تحول داده شود، و این نیازمند به کارگیرى شیوه هاى فعال در یادگیرى و آموزش و بخصوص به کارگیرى تفکر خلّاق است. بر اساس مطالب مزبور، سؤالات ذیل مطرح مى شودکه این مقاله درصددپاسخ به آنهاست:

     ـ مراد از تفکر علمى چیست؟
     ـ چه موانع و آسیب هایى بر سر راه تفکر، بخصوص در نظام آموزشى وجود دارد؟
     ـ موانع عدم برخوردارى از تفکر دینى، کدامند؟
     ـ براى محدود نمودن آسیب هاى موجود در جریان تفکر خلّاق، از چه راه کارهایى مى توان بهره گرفت؟
     ـ براى پاسخ گویى به سؤالات مطرح شده، نخست مفهوم تفکر از دیدگاه اندیشمندان مختلف، و در آیات و روایات، مورد بررسى قرار مى گیرد. در گام دوم، آسیب ها و موانع موجود در جریان تفکر که مى تواند ناشى از شخصیت، خانوده، شیوه آموزش، مدیریت، سازمان و فرهنگ جمعى باشد، به تفکیک تبیین مى گردد و در نهایت، موانع عدم برخوردارى از تفکر دینى با استناد با آیات، روایات و احادیث تحلیل مى گردد و سعى مى شود تا راه کارهایى اساسى و عملى در جهت کاهش آسیب هاى تفکر بخصوص در نظام آموزشى ارائه گردد.

مفهوم شناسى تفکر

از ویژگى هاى بارز انسان و محور اساسى حیات او، قدرت اندیشه است. انسان در طول زندگى خویش هرگز از تفکر و اندیشه غافل نبوده و با نیروى تفکر صحیح، تصمیم گرفته و توانسته است به حل مشکلات بپردازد و به رشد و تعالى نایل گردد. بنابراین، تمام موفقیت ها و پیشرفت هاى انسان در گرو اندیشه بارور، پویا و مؤثر است.

     این تفکر است که آدمى را از سایر موجودات متمایز مى کند. انسان فرهنگ و تمدن خویش را مدیون تفکر است. بنابراین، عجیب نیست که از زمان سقراط و ارسطو تاکنون فلاسفه درباره تفکر، ماهیت و مراحل آن به بحث هاى بسیارى پرداخته اند. در ادامه، تعاریفى چند از دیدگاه هاى گوناگون ارائه مى گردد:

     دیویى معتقد است: تفکر، عملى است که در آن، واقعیت موجود موجب تأیید یا تولید واقعیت هاى دیگر مى شود یا روشى است که در آن، باورهاى آینده براساس باورهاى گذشته پایه گذارى مى گردد. ²

    از دیدگاه روان شناسى نیز تعاریف متعددى از تفکر ارائه شده است. تعریف مورگان و همکاران به قرار زیر است: تفکر بازسازى یا تغییر شناختى اطلاعات به دست آمده از محیط و نمادهاى ذخیره شده در حافظه در درازمدت مى باشد. ³ بعضى محققان تفکر را فرایندى مى دانند که تجارب گذشته فرد را سازمان مى دهد. مثلاً، ویناک ⁴ در کتاب روان شناسى تفکر، تفکر را چنین تعریف مى کند: تفکر سازمان دادن و تجدید سازماندر یادگیرى گذشته براى استفاده در موقعیت فعلى است.

     آیسون ⁵ تفکر را یک فرایند رمزى درونى مى داند که منجر به حوزه اى در شناخت مى گردد و نظام شناختىمتفکر را تغییر مى دهد. ⁶

    سولسو ⁷ این تعاریف را تکمیل کرده و مى گوید: تفکر فرایندى است که به وسیله آن یک بازنمایى ذهنىجدید توسط تبادل اطلاعات و کنش و واکنش بین خصوصیات ذهنى، قضاوت، انتزاع، استدلال و حل مسئله ایجاد مى گردد.

     تفکر فعالیت هدفدار ذهن است که از مقدّمات بدیهى یا اثبات شده براى درک و دریافت قضایاى مورد نظر بهره مى گیرد.

     علّامه طباطبائى در تفسیر المیزان تفکر را چنین توصیف مى کنند: تفکر نوعى سیر و مرور بر معلومات حاضر در نزد انسان جهت دست یابى به مجهول است. ⁸ شیخ طبرسى، در بیان تمایز تفکر از تذکر مى نویسد:تفکرشناخت  چیزى  است  هر چند که  هیچ  گونه اطلاعى از آن نداشته باشیم، ولى تذکر موردى است که انسان از پیش با آن موضوع آشنا باشد. ⁹

    بنابراین، تفکر به معناى به کارگیرى عقل در مسیر شناخت خود و هستى است. انسان با کشف هر مجهول در ذهن و بیرون مى تواند گام هاى بلندى به سوى تکامل و تعالى فردى و جمعى بردارد. مى توان نتیجه گرفت که تفکر در مفهوم وسیع کلمه به معناى جست وجوى برگرفته از شعور و آگاهى است؛ شعورى که هم معطوف به دست یابى به معرفت موجود و ارزشیابى آن است و هم معطوف به تولید معرفت جدید. تفکر یک فرایند است؛ فرایندى که عناصر و کارکردهاى مختلف دارد و از تعامل عناصرهاى مختلف و ترکیب کارکردهاى متفاوت، اعمالى در ذهن شکل مى گیرد که تفکر نامیده مى شود. ¹⁰

    تفکر عبارت است از مربوط کردن چند معلوم به یکدیگر براى به دست آوردن معلوم جدید و تبدیل کردن یک مجهول به معلوم. در حقیقت، تفکر عبارت است از سیر و حرکت ذهن از یک مطلوب مجهول به سوى یک سلسله مقدّمات معلوم و سپس حرکت از آن مقدّمات معلوم به سوى آن مطلوب براى تبدیل آن به معلوم. یا ترتیب دادن امور معلوم براى امر مجهول و نیز لحاظ کردن امر معقول است براى رسیدن به مجهول.

     در اینجا منظور از تفکر، هدف تربیتى است؛ یعنى پرورش نیروى تفکر. ¹¹

تفکر در آموزه هاى دینى

تفکر در زبان عربى از ماده «فکر» گرفته شده است به معناى اندیشه ورزى؛ که همان حرکت ذهنى و مرور معلومات و دانش هاى حاضر در نزد خویش براى دست یابى به یک مجهول و روشنایى بخشیدن به آن مى باشد. نظر به گستردگى مباحث اندیشه ورزى در آموزه هاى دینى، در این قسمت مختصرى از آیات و احادیث ارائه خواهد شد.

     در آیات قرآنى، تفکر با واژه هاى گوناگونى مانند: تدبّر، تعقل، تذکر، تفقه و... مورد تعظیم و تکریم بسیار قرار گرفته است؛ از جمله:

     الف) در 17 مورد ماده تفکر به کار رفته و از کسانى که درباره طبیعت و موجودیت خودشان مى اندیشند، تعریف و تمجید به عمل آمده است.
     ب) در 17 مورد ماده فقه (فهم عالى) آمده است.
     ج) در سه مورد ماده تدبر به کار رفته است.
     د) در 48 مورد، بشر را به تعقل تشویق و از به کار نگرفتن قوه عاقله نکوهش کرده است.

نمونه آیات: در آیه 22 «انفال» و 24 «فرقان»، تفکر و تعقل به عنوان معیار ارزش و کرامت انسانى مطرح شده است. آیات 164، 219، 244 و 266 سوره «بقره» براى تبیین ارزش و جایگاه اندیشه ورزى وارد شده است. آیه 32 «انعام»، 169 «اعراف» و 109 «یوسف» توجه به آخرت و نسبت به دنیا را مقتضاى خرد و اندیشه واقعى و درست مى شمارد.

     تفکر در احادیث را مى توان در دو مقوله گنجاند:

     1) ستایش از عقل؛ مانند: «خواب عاقل از عبادت جاهل، بالاتر است»، «امساک عاقل از روزه گرفتن جاهل بالاتر است»، ¹² «همه خیر به وسیله عقل درک مى شود»، «ثواب و عقاب هرکس به اندازه عقل اوست»، ¹³ «ارزشمندترین بى نیازى، عقل است»، ¹⁴ «سرمایه اى سودمندتر از عقل نیست.» ¹⁵

    2) تعیین ارزش براى تفکر؛ مانند: «یک ساعت تفکر از یک سال عبادت برتر است.» ¹⁶ «هیچ عبادتى مثل تفکر نیست»، «یک ساعت تفکر باارزش تر از 70 سال عبادت است»، ¹⁷ «اندیشه و تفکر عبادت خداست»، ¹⁸ «فکر روشن کننده خردهاست»، «هیچ عبادتى همانند تفکر و مطالعه در مصنوعات الهى نیست»، ¹⁹ «بالاتر از هر عبادتى به کار انداختن نیروى تفکر و تعقل است» و «بهترین عادت همواره اندیشیدن درباره خدا و قدرت اوست.» ²⁰

آسیب هاى تفکر

آسیب در لغت فارسى به معانى مختلفى مانند زخم، کوب، ضربه، خستگى، زیان، آفت، بلا، رنج و مشقت و امثال آن به کار رفته است. ²¹ منظور از آسیب شناسى تفکر این است که یک تفکر چگونه بیمار مى شود و علل و عوامل آن چیست و چگونه روبه زوال و نابودى مى رود. در اینجا منظور ما از آسیب هاى تفکر دو مقوله جدا از یکدیگر است: یکى، عواملى که مانع از تفکر مى شود و دوم، عواملى که باعث آسیب زدن به تفکر مى شود. از آن رو که در این مقاله به آسیب هاى تفکر در محیط آموزشى و تربیتى پرداخته مى شود و محیط آموزشى یک مجموعه کلى متأثر از نظام سازمان، مدیریت، روش تدریس، شخصیت و خانواده مى باشد، مى توان آسیب ها را در 6 دسته کلى به قرار زیر گنجاند:

     1. آسیب هاى ناشى از شخصیت

«شخصیت» بنیادى ترین مفهوم در روان شناسى و مفهومى کلى است که مباحثى همچون یادگیرى، عواطف، تفکر، احساسات، رشد و هوش را دربر مى گیرد. به عبارت دیگر، تمامى موارد فوق اجزاى تشکیل دهنده شخصیت هستند. انسانى مى تواند درست به تفکر بنشیند که در آزادى کامل از همه موانع و دام ها به سر برده و بى طرفى خود را نسبت به همه کشش ها و جاذبه هاى نفسانى حفظ کند، تا هیچ گاه سایه حرص و طمع و کبر و غرور و عشق و شهوت او را نسبت به آنچه مى اندیشد دگرگون نکرده و او را نلغزاند، ریشه بسیارى از خطاها و فرو غلتیدن در دام هاى باطل را باید در این کمین گاه جست وجو کرد. آسیب هاى ناشى از شخصیت را مى توان در قالب زیر گنجاند:

1ـ1. نداشتن انگیزه: مورگان و همکاران (1984) انگیزه را حالت هاى درونى ارگانیسم مى دانند که موجب هدایت رفتار او به سوى نوعى هدف مى شود. ²² انگیزه را مى توان نیروى محرک فعالیت هاى انسان و به کاراندازنده جریان خلّاقیت دانست. گیج و برلاینر انگیزه را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کرده اند و در این مقایسه، «نیرو» براى مفاهیم عمده انگیزش است. گیلفورد در این رابطه مى گوید: تا زمانى که فهمیدن و عمل کردن آسان باشد؛ یعنى در واقع، عملى از روى عادت انجام گیرد خلّاقیتى در کار نیست، ولى به محض اینکه مسئله اى پیش آمد یا ـ براى مثال ـ مطلبى مشکل شد یا اجراى عملى احتیاج به تدابیر جدیدى داشت، جریان خلّاقیت به کار مى افتد. انگیزه به عنوان عامل اصلى مى تواند دربرگیرنده خصلت هاى ناپسند بعدى باشد.

2ـ1. پایین بودن اعتمادبه نفس: در بسیارى از مواقع، افراد از توانایى ها و استعدادهاى شگرفى برخوردارند، اما عدم اعتماد آنها به خود، مانع بروز قواى خلّاقه آنها مى گردد. آنان احتمالاً افکار و اندیشه هاى زیادى دارند، اما با تردید به آنها مى نگرند و احساس مى کنند که نظراتشان ارزش زیادى ندارد، چنان که حتى جرئت ندارند آنها را به زبان بیاورند. ²³ عدم اعتماد به نفس به مرور زمان با توجه به تجارب گذشته فرد و محیط اجتماعى در فرد به وجود مى آید. افراد جامعه اى که به قول مزلو، به علت نیازهاى دیگر فرصت خودیابى پیدا نکرده اند و به آنها چنین فرصتى داده نشده تا به رشد و بلوغ برسند، کمتر اعتماد به نفس پیدا مى کنند و همیشه متکى و فرمان بردار دیگران بار مى آیند.

3ـ1. عدم بهره گیرى از توانایى هاى هوشى: هرچند که بهره هوشى بالا به خودى خود شرط کافى براى خلّاقیت بالا نیست، اما به نظر میرسد تاحدى شرط لازم باشد. افراد محدودى داراى خلّاقیت زیاد و در عین حال، هوش پایین هستند. میلگرام ²⁴ (1989) در الگوى خویش 4 سطح توانایى ذهنى را طرح مى کند:

    الف) هوش عمومى: توانایى تفکر انتزاعى و حل مسئله منطقى و منظم که همان نمره هوشى است که توسط آزمون اندازه گیرى مى شود.
     ب) هوش خاص: توانایى ذهنى خاص در یک زمینه مشخص مانند ریاضیات، زبان هاى خارجى، موزیک یا علوم.
     ج) تفکر خلّاق عمومى: فرایندى که راه حل هاى غیرمعمول با کیفیت بالا تولید مى کند.
     د) استعداد خلّاق خاص: که توانایى خلّاق در زمینه اى مانند ریاضیات، علوم، هنر، موزیک، تجارت، سیاست است و تمام فعالیت هاى انسان و تحقق این استعداد بالقوه نیازمند زمان براى رشد مى باشد.

4ـ1. اطلاعات کم: اطلاعات یکى از عوامل اصلى خلّاقیت و ماده خام آن است. اگر یک قطب خلّاقیت را جریان و فعالیت ذهن بدانیم، قطب دیگر معلومات و اطلاعات از اشیا و امور خواهد بود. ²⁵ نیاز به دانش در تمام مراحل خلّاقیت محسوس است، اما دانش زیاد نیز مى تواند یک مانع باشد؛ زیرا اشراف به همه جنبه هاى مسئله ممکن است مانع شود تا وراى نظریات و انگاره هاى موجود بررسى تازه اى صورت بگیرد.

5ـ1. انعطاف ناپذیرى: افراد با استفاده از ویژگى انعطاف پذیرى، توانایى تعقیب و دست یابى به مشکل را از راه حل هاى مختلف دارا هستند. ²⁶ انسانى که در قالب معینى فکر و عمل مى کند انعطاف پذیر مى گردد. چنانچه قادر به اندیشیدن به جهات مختلف مسئله نباشد و تنها یک یا دو جهت را ببیند، نمى تواند بدون توجه به منبع عقاید و افکار به تحلیل و بررسى آنها بپردازد.

6ـ1. روى گردانى از ابهامات: بیشتر افراد از موقعیت هاى مبهم و پیچیده و غیرمطمئن استقبال نمى کنند. عدم استقبال از این موقعیت ها به خاطر سوءتفاهمات و تناقضهاى جدى است که در فرد ایجاد مى شود و فرد احساس مى کند که قادر به رویارویى با آنها نیست. اگرچه ممکن است همه ما از ابهام ناراحت شویم، اما گاهى اوقات لازم است که ایده یا موقعیت هاى مبهم را بررسى کنیم؛ چون این موقعیت ها و ایده ها ممکن است منبع اندیشه خلّاق باشند. ²⁷

    2. آسیب هاى ناشى از خانواده

خانواده اولین رکن در شکل گیرى شخصیت کودک محسوب مى شود. خانواده به عنوان نخستین نهاد اجتماعى است که زمینه را براى بروز هر وضعیتى فراهم مى کند و همواره مرکز توجه جامعه شناسان و روان شناسان بوده است. نقش خانواده به عنوان مهم ترین نهاد اجتماعى و عامل مؤثر بر رشد شناختى، غیرقابل انکار است. هنگامى که محیط خانواده به صورت یک محیط عاطفى و صمیمانه ایفاى نقش مى کند، رشد اجتماعى کودک افزایش یافته و مى توان پیش بینى کرد که رشد عاطفى نیز بهسازى مى گردد. تأثیر خانواده تنها بر رشد عاطفى و اجتماعى محدود نمى شود و رشد شناختى را هم تحت تأثیر قرار مى دهد. ²⁸

    امروزه تقریبا معلمان بر این مسئله اتفاق نظر دارند که در آموزش و پرورش پیچیده امروزى، بسیار مشکل است که فرصتى به دانش آموزان داده شود تا بتوانند افکار و عقایدشان را کشف کنند. مک کینون معتقد است: رعایت مسائلى از جمله احترام به کودکان، آزادى عمل براى کشف جهان اطراف و تصمیم گیرى، استقلال عمل، عدم وابستگى زیاد بین کودک و والدین و عدم نگرانى والدین به خاطر کودک، از طرف والدین باعث مى شود تا کودک در آینده فردى خلّاق شود. آسیب هاى ناشى از خانواده عبارتند از:

1ـ2. وجود قوانین خشک و دست و پاگیر در منزل: بسیارى از والدین براى کودکان خود قوانین و مقرّرات خشک، دست و پاگیر و محدودکننده اى قرار مى دهند. پدیدآوردن چنین شرایطى در منزل و اصرار و پافشارى بر رعایت آنها از جانب کودکان، سبب مى شود که کودکان تدریجا به قالبى و تکرارى رفتار کردن عادت کنند. والدین کودکان داراى تفکر خلّاق تا حد زیادى به کودکان خود استقلال مى دهند، ولى والدین کودکان فاقد تفکر خلّاق هرگز به کودکان خود اجازه نمى دهند حتى براى تفریحشان تصمیم بگیرند و فرزندانشان را با قدرت و نفوذ لازم حفظ مى کنند.

2ـ2. انتقاد مکرر از رفتارهاى کودک: ارزیابى پى در پى رفتارهاى کودک و زیر ذره بین قرار دادن و انتقاد کردن از کارهاى او در خانواده، آزادى، امنیت و اعتماد به نفس کودک را مختل مى سازد و ترس از اشتباه را در وى تقویت مى کند. اگر این ترس در او مرضى شود، جرئت ابراز هرگونه اندیشه جدید و یا انجام کارهایى را از دست مى دهد.

3ـ2. بیهوده شمردن خلّاقیت کودک: چنانچه خلّاقیت و رؤیاهاى کودک با بى توجهى، تمسخر و بیهوده انگاشتن از جانب والدین روبه رو شود در واقع، سرچشمه خلّاقیت او از بین مى رود. ارزش قایل نشدن براى عقاید کودک، انتقاد و سرزنش کردن نابجا از کارهاى آنان، بى توجهى به بینش هاى کودکان و به عقاید اصیل غیرعادى آنان، عقاید تربیتى غلط، قضاوت نادرست در درون خانواده موانع رشد تفکر محسوب مى شود. ²⁹

4ـ2. تأکید بیش از حد والدین بر هوش و حافظه کودک: بسیارى از والدین، ناآگاهانه کودک خود را فقط با هدف تقویت مهارت هاى حافظه اى و انباشتن ذهن وى از اطلاعات عمومى، تربیت و هدایت مى کند و براى حافظه و هوش کودک اهمیتى بیش از حد قایل مى شوند. این دسته از والدین بدون در نظر گرفتن این اصل تربیتى مهم که تنها اطلاعات عمومى و داشتن حافظه قوى براى تکامل و رشد فکرى و بارورى استعدادهاى کودک کافى نیست، با اصل قرار دادن هوش و حافظه کودک، از پرورش سایر توانمندى هاى ذهنى و روانى فرزند خود غافل مى مانند. ³⁰

5ـ2. شخصیت رفتارى والدین: معمولاً رفتار دوگانه و متضاد والدین با فرزندان خود، عدم نظارت و مراقبت دقیق بر روند فعالیت هاى آنان، محبت هاى بى حساب و حتى رفتارهاى تحقیرآمیز، اجبارهاى توأم با تحکم و خشونت و سخت گیرى هاى بى جا و بى عدالتى در رفتارها مى توانند جزء عواملى محسوب گردند که هم مانع اعتماد به نفس در فرد و هم مانعى اساسى در ایجاد تفکر و ایده پردازى مى گردد؛ بدین دلیل که معمولاً وقتى این افراد در خانواده سرکوب مى شوند و اجازه صحبت و ارائه نظر به آنها داده نشود، شخصیت این افراد سرکوب شده و در نتیجه، حاضر به اظهارنظر در مجامع عمومى و ایده پردازى نیستند.

     3. آسیب هاى ناشى از شیوه هاى آموزش

بى تردید، نیروى انسانى و به ویژه معلم، یکى از عوامل تأثیرگذار بر محیط هاى آموزشى است و روش تدریس وى تأثیر فراوانى بر روند تفکر و خلّاقیت دارد. اگر معلم خود را راهنما و ایجادکننده شرایط مطلوب تفکربداند و به جاى صرف انتقال اطلاعات و تفکرات خود، روش تفکر و خلّاقیت را به شاگرد بیاموزد و براى این عمل ارزش قایل باشد، و در راه ایده پردازى دانش آموز،مانعى ایجاد نکند، دانش آموزان در برخورد با مسائل فعال تر بوده، از منابع مختلف استفاده مى کنند و به تفکر و حل مسئله قادر خواهند شد. آسیب هاى ناشى از شیوه هاى آموزش به اختصار عبارتند از:

1ـ3. روش تدریس سنتى و مبتنى بر معلم محورى: به کارگیرى افراطى روش هاى سنتى که در آن غالبا معلم، نقش محورى را در کلاس درس ایفا مى کند و بیشتر مبتنى بر سخنرانى و استفاده از مهارت هاى کلامى است، سبب مى شود دانش آموز در فرایند تدریس، تفکر، یادگیرى و ایفاى یک نقش فعال فرصت مشارکت کمترى داشته باشد و کم کم تحرک و پویایى خود را از دست مى دهد.

2ـ3. محتواى نامناسب کتب درسى: محتواى کتب درسى باید به گونه اى انتخاب شود که با نیازهاى رشدى دانش آموزان و علایق آنها در ارتباط باشند و آنان را به تفکر، تعمق و جست وجو و تحقیق تشویق کنند. آیزنر در این  مورد معتقد است  که  محتواى  درس  باید فرصت هایى را در اختیار یادگیرندگان قرار دهد که درباره زمینه مورد بحث به گفت وگو و اظهارنظر بپردازند.

     اگر کتب درسى در یک نظام آموزشى به عنوان مهم ترین و تنها منبع تدریس و آموزش مورد استفاده قرار گیرد و در میان اهداف و محتواى آن چیزى به عنوان خلّاقیت نباشد، مسلما دانش آموزان آزادى عمل و توانایى لازم را نخواهند داشت. در این حالت، دانش آموز نمى تواند پا را از چارچوب کتب درسى فراتر بگذارد و همواره مى آموزد که صرفا در محدوده کتب درسى خود بیندیشد و نه بیشتر.

3ـ3. برخورد نامعقول در مواجهه با ایده ها و نظرات نادرست: در کلاس درس بسیار اتفاق مى افتد که دانش آموزى به دلیل مطرح کردن یک نظر اشتباه یا ایده نادرست یا عجیب و غریب از طرف معلم یا دانش آموزان همکلاسى خود مورد تمسخر و استهزا قرار گیرد. براى دانش آموزى که گرایش هاى خلّاقانه دارد، این نوع برخورد با دیگران حکم توبیخ و تنبیه دارد. در نتیجه، احتمال دارد به تدریج بیاموزد که ایده هاى خود را از ترس اینکه ممکن است اشتباه باشد و مورد تمسخر دیگران قرار گیرد، اساسا به زبان نیاورده و آن را در درون خود سرکوب کنند. ³¹ سیف معتقد است: سرزنش و مأیوس کردن دانش آموزان به خاطر ارائه رفتار و افکار غیرقالبى ممکن است ریشه هاى تفکر خلّاق و توانایى اکتشاف را در کودکان از همان روزهاى نخستین مدرسه خشک کند. مجال دادن به کودک براى ارائه اندیشه هاى خود، یکى از مهم ترین اصول ایجاد تفکر آفریننده و توانایى سازنده است.

4ـ3. پاداش نامطلوب: اعتقاد به نیروى مثبت پاداش در قلب جامعه ما قرار گرفته است. اکثر مردم معتقدند که پاداش در مقابل یک رفتار موجب بهبود آن رفتار مى شود. اما چنین نیست. هزینه هاى پنهان زیادى در پاداش وجود دارد: نابودى انگیزه هاى درونى و از بین بردن خلّاقیت که ناشى از اولى است. پژوهشگران دریافته اند که براى کارهاى خیلى ساده، پاداش کمک مى کند تا مردم سریع تر و بهتر کار را انجام دهند، اما براى کارهایى که نیازمند بصیرت و حل مسئله پیچیده است، پاداش مانع کار مى شود.

5ـ3. سرکوب کنجکاوى: کنجکاوى خمیرمایه خلّاقیت و امرى فطرى است، اما تحول کنجکاوى در کودکان کاملاً اکتسابى و محیطى است. تجربیات عملى نشان داده که بسیارى از معلمان در سطوح مختلف تدریس نه تنها برخورد مناسبى با کنجکاوى هاى یادگیرندگان ندارند، بلکه به علل مختلف، از جمله کثرت شاگردان در کلاس، کمبود زمان تدریس، نگرانى از برهم خوردن نظم کلاس و اعتقاد به استفاده از روش تدریس معلم مدار، کنجکاوى یادگیرندگان را سرکوب و تظاهرات آنها را در آموزش خاموش مى کنند.

     4. آسیب هاى ناشى از سبک هاى مدیریت و رهبرى

نظام آموزشى در جوامع معاصر گسترش زیادى یافته و پیامد این رشد روزافزون تبدیل نظام آموزشى به سازمان عظیمى است که با تعداد قابل ملاحظه اى از جوانان سروکار دارد؛ افرادزیادى را به خدمت مى گیرد و وظایف متنوعى را به انجام مى رساند و نتایج گسترده اى را به بار مى آورد. ثمربخشى فعالیت چنین سازمانى مستلزم وجود مدیران لایق و شایسته است.

     اهمیت علم مدیریت به حدى است که برخى صاحب نظران، قرن بیستم را عصر مدیریت مى گویند و علم مدیریت از مهم ترین رشته هاى علوم انسانى است؛ چون با کمک مدیران آگاه به اصول مدیریتى و توانمند مى توان چهره هاى سازمان را دگرگون کرد و وجود شخصیت هاى سالم در بین آنها مى تواند بسیارى از آسیب هاى سازمان را از بین برده و از منابع طبیعى، سرمایه، فناورى و نیروى انسانى حداکثر استفاده را ببرد. مدیریت در سازمان هاى آموزشى از اهمیت زیادى برخوردار است و ضایعات ناشى از عملکرد ضعیف مدیریت، منشأ بحران هاى زیادى در سازمان ها و مراکز آن مى شود. محور تمام فعالیت هاى مدیران مراکز آموزشى تسهیل و پیشبرد امر آموزش و یادگیرى و تربیت انسان هاى متعهد و متخصص است. پس مدیران مى توانند با حفظ آرامش خود با تعارضات و استرس ها برخورد نمایند و آن را کاهش دهند.

     آسیب هاى ناشى از سبک هاى مدیریت،عبارتند از:

1ـ4. سبک رهبرى ناکارآمد و انعطاف ناپذیر: مدیریت سنتى از انتقاد و تعارض دورى مى جویند و همواره درصدد سرکوب آن هستند و علت آن در این واقعیت نهفته است که تحمل انتقاد و تغییر با بیشتر کلان فرهنگ ها یا خرده فرهنگ ها در برخى از جوامع سر ناسازگارى دارد. معمولاً مدیران دلیل مخالفت خود با ایده پردازى و تفکرات خلّاق در سازمان را، هزینه هاى ناشى از این خلّاقیت ها و برهم خوردن نظم و مقرّرات سازمان مى دانند. آنها نمى پذیرند که یک تفکر جدید بخواهد مقرّرات حاکم بر سازمان را تغییر داده و حتى در برخى مواقع موجب شکست سازمان گردد.

2ـ4. ضعیف بودن آموزش هاى پایه اى و عدم وجود آموزش هاى مستمر در زمینه مسائل کارى: اعزام کارکنان و یا متخصصان به سازمان هاى دیگر، چه در داخل و چه در خارج از کشور متبوع، براى کارآموزى و یا تکمیل دوره هاى تخصصى و انتقال تجربیات آنها، از دیگر منابع خارجى تأمین امکانات و آگاهى مدیریت سازمان ها بخصوص در زمینه روش ها و طرح ها در ابعاد مختلف مى باشد. معمولاً برخى از سازمان ها به دلیل مشکلات مالى یا روشن نبودن اهداف و نیازمندى هاى تخصصى در فرایند رشد سازمانى خود در انتقال اطلاعات به این شکل به سازمان ها ناموفق هستند. به دنبال کاهش آموزش هاى مستمر در زمینه کارى، فرد چون هیچ اطلاعاتى در زمینه سازمان و قوانین حاکم بر آن ندارد، قدرت تفکر از وى سلب خواهد شد.

3ـ4. ضرر و زیان محسوب کردن هزینه هاى ناشى از خلّاقیت: به دلیل عدم توانایى در پیش بینى نتایج مثبت و منفى یک ایده خلّاق، مبهم بودن هزینه ها و تبعات نوآورى، غیرقابل سنجش بودن پیامدهاى حاصل از خلّاقیت و عدم وجود معیارى براى رد یا قبول یک ایده، مدیران معمولاً اطمینان کاملى از پذیرش یک ایده خلّاق در سازمان خود ندارند و در برابر آن مقاومت مى کنند. علت این مقاومت این است که مدیران نسبت به آن تفکر یا ایده توجیه نیستند و از مزایاى مترتب بر آن بى خبرند و تصور نادرستى از نتایج اجراى آن در سازمان دارند.

4ـ4. ارتباطات محدود در سازمان و حفظ وضع موجود: از عوامل اثرگذار در خلّاقیت در یک سازمان، محیطى است که سازمان در آن فعالیت مى کند. این محیط ها با مؤلفه هاى فرهنگى، اقلیمى، انسانى و سازمانى متفاوتى تعریف مى گردند. پیشرفت یک سازمان بستگى به تعهد در ایجاد ارتباط مناسب با محیط دارد. مدیران به دلایل مختلفى موفق به ایجاد چنین تعامل مثبتى با محیط خارج از سازمان خود نمى شوند. مدیران سازمان در این شرایط بیشتر دقت، و بودجه و انرژى خود را صرف تأمین امنیت و حفظ سازمان موجود خود مى کنند تا پیشرفت و گسترش آن. به هرحال، سازمان هایى موفق اند که بتوانند رابطه و تعامل مناسبى با محیط خارجى خود، چه در بعد جغرافیایى، سیاسى، اقتصادى و چه در ابعاد فرهنگى و انسانى، برقرار سازند. ³²

     5. آسیب هاى ناشى از سازمان

تحولات پرشتاب جهانى در علم، فناورى، صنعت، مدیریت و به طور کلى ارزش ها و معیارها، بسیارى از سازمان ها و شرکت هاى موفق جهان را بر آن داشته است تا اهداف، گرایش و علایق خود را در جهت به کارگیرى خلّاقیت و نوآورى هدایت کنند.

     امروزه شعار «نابودى در انتظار شماست، مگر اینکه خلّاق و نوآور باشید»، در پیش روى همه مدیران سازمان ها قرار دارد. سازمان هاى آموزشى نیز از یک سو، وظیفه فراهم آوردن زمینه رشد و پرورش خلّاقیت و نوآورى و همچنین استفاده صحیح و جهت دار از استعدادها و توانایى هاى افراد را به عنوان امرى مهم به عهده دارند که این خود زمینه ساز توسعه فرهنگى، اجتماعى و اقتصادى در جامعه است و از سوى دیگر، براى پویایى خود نیازمند پرورش و بهره مندى از نوآورى است. آسیب هاى ناشى از سازمان عبارتند از:

1ـ5. عدم توانایى در متمرکز کردن ذهن: عدم تمرکز ذهنى ناشى از عوامل درون زا همچون اضطراب و افسردگى، و عوامل برون زا همچون عدم پذیرش، ترس از دست دادن موقعیت شغلى، و کمبود وقت از جمله عوامل بازدارنده فردى در تضعیف خلّاقیت مى باشد و چنین عاملى مى تواند مانع تفکر صحیح در سازمان شود. فراهم کردن محیطى که در آن آرامش حاکم باشد، از اهمیت خاصى برخوردار است. وقتى که فرد توانایى تسلط و حفظ آرامش خود در محیط کار را نداشته باشد در نتیجه، توان تفکر از او سلب خواهد شد و فرد در سازمان احساس مفید بودن خود را از دست مى دهد.

2ـ5. ترس از انتقاد و شکست: این ترس مانع به وجود آمدن انگیزه براى به کارگیرى قوه خلّاقیت مى شود. در کنار فرهنگ سازمانى که مبتنى بر منفى بافى و تنگ نظرى مى باشد، مى تواند عاملى بسیار بازدارنده در متبلور کردن اندیشه ها و تفکرات خلّاق باشد.

3ـ5. عدم پذیرش فرد خلّاق توسط همکاران و مدیران: معمولاً در سازمان، فرد خلّاق مورد پذیرش واقع نمى شود و به عنوان فردى در نظر گرفته مى شود که نابهنجار است و سعى دارد نظم سازمان را زیرسؤال ببرد. در ادامه، مى توان گفت: عدم پذیرش باعث کاهش انگیزه تفکر خلّاق در آنها مى شود. ³³

4ـ5. عدم وجود آزادى روانى و ذهنى: عدم وجود آزادى روانى و ذهنى باعث مى گردد که فرد آزادى کامل براى تفکر و به آزمایش گذاشتن خلّاقیت خود نداشته باشد و تدریجا قدرت اندیشیدن خلّاق در او تضعیف و حتى سرکوب شود.

5ـ5. فشار براى انجام کار: فشارى که فرد براى پیگیرى کار براساس روش هاى معمول و مقرّرات غیرقابل انعطاف وارد مى آید، شاید یکى از عوامل اصلى است که راه را براى تفکر خلّاق مسدود خواهد کرد.

6ـ5. به تمسخر گرفتن ایده هاى غیرمعمول: وقتى ایده اى خلاف اصول و قوانین حاکم بر سازمان از طرف فردى ارائه گردد، موجب تمسخر فرد توسط دیگران مى شود. به تمسخر گرفتن، افراد را تبدیل به انسان هاى تدافعى و وسواسى مى کند. در نتیجه، فرد به ارائه ایده هاى خلاف مقرّرات سازمان نمى پردازد و زمینه براى تفکر در او خاموش مى شود.

     6. آسیب هاى ناشى از فرهنگ جمعى (محیط و زمینه هاى اجتماعى)

محیط اجتماعى و زمینه هاى موجود در آن، یکى از عوامل بسیار مؤثر بر تفکر است. عواملى نظیر وجود مدیران و رهبران حاکم بر جامعه، نهادهاى اجتماعى و رسالت هاى آنان و در نهایت، رسانه هاى جمعى و اهداف آنها، مى توانند در کمّیت و کیفیت جریان تفکر تأثیر گذاشته و مانع از آن شود. اگر در جامعه، همه امکانات مهیا باشد و اجازه تفکر و خلّاقیت به افراد آن داده شود، انسان ها به تلاش براى تفکر خلّاق وادار مى گردند که البته این امر مستلزم تناسب محیط با نیازها و گرایش هاى افراد و اهمیت قایل شدن براى اراده و بینش انسان است.

1ـ6. رهبران گمراه: در مسیر تاریخ، همیشه نفوذ رهبران فاسد و گمراه، عاملى مهم در کج اندیشى و ضربه پذیرى اراده ها و بینش ها به شمار آمده اند، که مردمان را در حیطه ترس و وحشت قرار داده و یا به مسمومیت افکار آنان پرداخته اند. آنچنان در این مسیر به پیش رفته اند که قدرت تفکر صحیح و زمینه آرامش فکرى و فضاى سالم آن را از مردم سلب کرده و و قدرت تحلیل و تجزیه را از اندیشه و افکار گرفته اند. عامل خارجى هرچند مؤثر و قوى باشد، نمى تواند به سلب اختیار و اراده و تفکر انسان منتهى گردد، بلکه تسلیم پذیرى و ترس ها و طعم ها زمینه آن را فراهم مى سازند. بر این اساس، مدیر یک سازمان آموزشى نیز اگر ترس و تهدید را حاکم بر سازمان کند و اجازه تفکر صحیح را از افراد سازمان سلب نماید، مانعى اجتماعى در تفکر خلّاق محسوب مى گردد.

2ـ6. نقش هاى تصنعى: نقش هاى تصنعى از عواملى است که هم در تضعیف قوه عقلانى و هم در هدایت و ضلالت افکار مؤثر است. تبلیغات در شکل هاى گوناگون آن است. هیجانات تبلیغاتى و تأثیرات روانى آن در سازمان هاى آموزشى مى تواند اختیار از اندیشه سلب و ناخودآگاه فرد را به این سو و آن سو بکشاند. چه بسیار انسان هایى که از این راه به استحمار دیگران پرداخته و به قصد از بین بردن حس تفکر و شعور انسانى با برنامه هاى کاذب و هیجان انگیز مجال تفکر را از آنان گرفته و به جاى فرصت دادن براى تحلیل و تفکر و انتخاب، آنان را تبدیل به موجوداتى مى کنند که به تعبیر قرآن، کور و کر شده و گویا اصلاً قدرت تعقل ندارند. انسان هاى مسخ شده همچون ابزارى بى جان در اختیار آنها قرار مى گیرند. ³⁴

آسیب ها و موانع برخوردارى از تفکر صحیح

در این بخش، به آن دسته از موانعى اشاره مى شود که در مسیر تفکر صحیح، ممکن است باعث ایجاد محدودیت گردد.

     1. تکبر و غرور

از موانع عدم برخوردارى از تفکر دینى، تکبر است و این مانع، گاه به حدى در روزنه هاى اندیشه انسان رسوخ مى کند که مانع دریافت هرگونه حق و حقیقت گردیده و در حد نازل تر، اندیشه را آلوده و مغشوش مى سازد. انسانى که اندیشه خود را برترین و آن را از هرگونه عیب و نقص مبرا مى داند، این نگرش، در اندیشه اش تأثیر گذاشته و او را در داورى و تفکر به اشتباه مى اندازد؛ زیرا انسان خودبین، خود را از مشورت با دیگران و بهره گیرى از اندیشه هاى آنان بى نیاز دانسته و نسبت به آنچه خود مى فهمد تعصب و جمود ورزیده و اشتباه ها و خطاهاى خود را نادیده مى گیرد. این موجب مى شود که گفتار دیگران را باطل و اندیشه خود را حق به حساب آورد. به همین دلیل حضرت على علیه السلام مى فرمایند: «بدترین آفت هاى عقل تکبر است»، «به هر اندازه کبر و غرور به اندرون انسانى راه یابد، به همان اندازه از عقل او بکاهد.» ³⁵

    منشأ بسیارى از خطاهاى در اندیشه و باطل گرایى را باید در غرور و نخوت صاحب اندیشه جست وجو کرد؛ زیرا چنین انسانى حتى پس از دریافت حق بر اثر صعوبت قبول آن، در مقابل آن موضع گیرى کرده و براى مقابله، به فریب خود مى پردازد. در سایه غرور و تکبر، واقعیت ها کم رنگ شده و اندیشه ها راه انحراف را در پیش گرفته و از مسیر منطقى خود منحرف مى شوند. بدین روى، اسلام با نکوهش از تکبر و غرور و تشویق به تواضع فروتنى، عقل انسانى را آزاد ساخته و او را به رهایى از پایبندى به خودخواهى هاى درونى فرامى خواند.

     2. تعصب و لجاجت

گاه بر اثر عشق و علاقه به چیزى، انسان به مرتبه تعصب و تصلب مى رسد؛ یعنى آنچنان که تعصب ذهن و هوش او را پر کرده که با وجود او عجین مى شود که حتى پس از فهمیدن واقعیت ها حاضر به پذیرفتن آن نمى گردد. تعصب، همچون پرده اى ضخیم، دیدگاه انسان را مسحور ساخته و به وى اجازه نمى دهد تا واقعیت ها را آنچنان که هست ببیند و یا پذیراى انتقاد و یا گفتارى برخلاف آن باشد. اندیشه او فقط آنچه را که با روان او درهم آمیخته است دیده و نقطه هاى معارض را تاریک نشان مى دهد. نتیجه آن، پدید آمدن روحیه مجادله و اسکات خصم براى به زانو درآوردن او مى باشد. قرآن کریم درباره کفار مى فرماید: «وَإِن یَرَوْاْ کُلَّ آیَةٍ لاَّ یُؤْمِنُواْ بِهَا حَتَّى إِذَا جَآؤُوکَ یُجَادِلُونَکَ» (انعام: 25)؛ هر نشانه اى را که ببینند باور نکرده و در وقت روبه رو شدن به جدال برخیزند.

     حضرت على علیه السلام مى فرمایند: «مجادله و لجاج، اندیشه و نظر را تباه مى سازد.» ³⁶ البته اصرار و پافشارى بر حقیقت بعد از دریافت آن و تعصب بر حمایت و نصرت از آن، امرى است ممدوح. آنچه که سد راه اندیشه دینى و سبب انحراف آن مى باشد، تعصب هاى کور و پافشارى و مجادله بر امر باطل است که صاحبان خود را همیشه در انحراف نگه داشته و آنان را از حقیقت دور مى گرداند.

     3. پیروى از هوا و هوس

وقتى فرد از هواهاى نفسانى پیروى کند، فرصت تفکر صحیح از وى گرفته خواهد شد. انسانى که بخواهد در اندیشه مستقیم بوده و راه انحراف را نپوید و در نتیجه، از نیروى تعقل خود هدایت پذیرد، باید خود را از همه عبودیت هاى نفسانى برهاند. حکومت هوس، گاه آنچنان پى مى رود که بر نیروى اندیشه انسان غلبه کرده و او را بى اختیار از مسیر صحیح خود منحرف مى سازد، تا جایى که دیده اش را بر واقعیت ها بسته و او را برده وار در مسیر شهوات و خواسته هاى درونى گسیل مى دارد. تاریخ نشان داده است که چه بسیار قدرت خواهى ها و مقام طلبى ها و مال اندوزى ها، مردان بزرگى را به زبونى کشانده تا جایى که دیدگان خود را بر حق فرو بسته و در برابر آن ایستاده اند.

     حضرت على علیه السلام مى فرمایند: «دنیا را به دور افکن، که دوستى آن آدمى را کور و کر و گنگ کرده و انسان را ذلیل و خوار مى کند.» ³⁷

    آن حضرت همچنین مى فرمایند: «آفت عقل پیروى از هواى نفس است.» ³⁸

      4. بى توجهى

بى توجهى به نیروى تفکر و استفاده نکردن از آن، به تضعیف قوه تفکر در انسان مى انجامد. کسانى که این قوه را تعطیل گذاشته و یا خود را مستغنى پنداشته و نیازى را براى تفکر احساس نمى کنند و در نتیجه، به دنبال برطرف کردن مشکلات و نیازهایشان حرکت نمى کنند، شکى نیست که از حیث قوه تفکر ضعیف اند. بعکس، به کارگیرى و استفاده از فکر بر توانمندى آن افزوده و آن را رشد مى دهد؛ بنابراین، احساس بى نیازى در به کارگیرى نیروى فکر و تعطیل گذاشتن آن، موجب سستى و ضعف این قوه است. استعمارگران، در کشورهاى تحت سلطه با اشباع کاذب و دور کردن آنان از برنامه هاى فرهنگى، به کارگیرى اندیشه و قوه تعقل و ابتکار را از آنان سلب مى کنند. این کار را با مهارت و با استفاده از تبلیغات هماهنگ و به رخ کشیدن برترى خود در زمینه هاى مختلف دنبال مى کنند، تا جایى که احساس حقارت در مغزهاى انسان هاى تحت سلطه سایه افکنده و این خودکم بینى آنان را از استفاده درست از افکار و برطرف کردن نیازهاى خود بازمى دارد.

     5. خستگى

گرفتارى ها و اشتغالات فکر، از دیگر موانعى است که انسان را از تفکر باز مى دارد؛ از جمله: تحمل کارهاى سخت و طاقت فرسا، مشکلات خانوادگى و پراکندگى در کارها. آن گاه که فکر انسان در اشغال کارهاى مختلفى قرار دارد که فرصت رسیدگى به همه آنها را ندارد، علاوه بر پایین آمدن کیفیت عمل، اندیشه اش را نیز به تحلیل مى برد.

     6. فقر و نادارى

از علل و موانع دیگرى که آرامش فکر و اندیشه را به هم زده و سبب پراکندگى فکر و حواس مى شود، فقر و نادارى است. حضرت على علیه السلامفقر را سبب نقصان در دین معرفى کرده است: «ان الفقر منقصه للدین و مدهشه للعقل.» ³⁹

    کسى که از حداقل معاش زندگى برخوردار نیست و از نداشتن لوازم اولیه زندگى همچون نان، مسکن، لباس و... در رنج است، چطور مى تواند تفکر کرده و بیندیشد و تحقیق کند؟ انسانى که در تأمین معاش خود گرفتار است و فکر آن او را به خود مشغول کرده است، بیش از آنکه متأثر از اندیشه و تفکر باشد به سوى وعده هایى که بتواند او را سیر کند شتاب مى کند و جز به نیاز آنى خود فکر نمى کند؛ چراکه: «صاحب الحاجة اعمى لایرى الا حاجته»؛ ⁴⁰ انسان نیازمند نابیناست؛ جز نیاز خود به چیز دیگرى نمى اندیشد. بر این اساس است که افراد، به ویژه محققان و معلمان و مربیان جامعه، باید از محیطى داراى آرامش و حداقل از داشتن لوازمى که آرامش آنان را بتواند برقرار سازد برخوردار باشند. براى مثال، استادى که در موضوعى در حال تحقیق و یا به تعلیم و تعلم مشغول است، اگر در زندگى شخصى در تلاطم باشد، چگونه مى تواند به همه جوانب مطلب رسیدگى کند؟

     7. شکم بارگى

افراط در خوردن و در لذت ها غرق شدن نیز، سبب بلاهت و کودنى در ذهن مى گردد. فیض کاشانى، درباره جوع مى گوید: «سیرى زیاد سبب بلاهت و کودنى ذهن و سبب کورى قلب مى گردد؛ چون پرخورى، سبب جمع شدن بخار در مغز مى گردد و همانند مستى، این بخار اندک اندک معادن فکر او را اشغال کرده و به سنگینى و قساوت قلب مى انجامد.» ⁴¹

    پیامبر اکرم صلى الله علیه و آله مى فرمایند: «گرسنه نگه داشتن شکم سبب رشد فکرى و زیرکى قلب است.» ⁴² و لقمان نیز، این توصیه را به فرزندش دارد: «آن گاه که معده پر شد، فکر مى خوابد.»

8. زیستن رؤیاگونه

در مکتب اسلام، آرزو، به تنهایى مورد نکوهش نیست، بلکه بى آرزو معنا و مفهومى ندارد. آنچه در روایات مورد نکوهش قرار گرفته و از اسباب سستى فکر و اندیشه و مانع به کارگیرى آن شمرده شده است، آرزوهاى بى پایان و دور و دراز و امیدهاى واهى است. بى توجهى به واقعیات موجود و بررسى و حل مشکلات و دل بستن به آرزوهاى دور، اندیشه ها را به تعطیلى مى کشاند و از رشد آن مى کاهد. این نوع آرزوها عقل را اندک اندک از کار باز داشته و انسان را در تارهاى غفلت گرفتار مى سازد. اوهام و خیالات به جاى تفکر و بازاندیشى نشسته و معادن فکرى را اشغال مى کند و در نتیجه، او را از رشد باز داشته و به تعطیل و رخوت دچار مى سازد و سبب کور شدن چشم بصیرت و فعالیت درباره وظایف و مسئولیت هایى است که بر عهده فرد است.

     9. همنشینى با نادانان

از دیگر عواملى که به تضعیف قوه تفکر مى انجامد، معاشرت با نادانان و سفیهان است. همان گونه که معاشرت و مشورت با صاحبان عقل و اندیشه بر فکر انسان مى افزاید، معاشرت با نادانان و کسانى که غرق در دنیا هستند و مردگان روحى به شمار مى روند، از رشد فکرى و عقلانى انسان مى کاهد. «معاشرت و همنشینى با نادانان از عقل مى کاهد.» ⁴³

     10. جهالت و نادانى

 جهل و نادانى یکى از موانع تفکر صحیح است. شخصى که نسبت به امرى علم ندارد، نمى تواند در رابطه با آن بیندیشد و یا اگر اندیشه کند، نمى تواند صحیح اندیشه کند. در میان بدترین جهالت ها از «جهل مرکب» مى توان یاد کرد. جاهل مرکب اندیشه خود را حق و صواب تصور کرده و حاضر به تحقیق و تفکر در پیرامون آن نیست. با عقاید و اندیشه هاى دیگر به مخالفت برخاسته، تا جایى که در دامن باطل فرو مى غلتد. روشن است فردى که تمام جوانب را ادراک نکرده و یا اطلاع ناقص دارد، نمى تواند با تفکر و اندیشه، راه صواب را بپیماید و درست داورى کند. بدین روى، اسلام در راه مبارزه با جهالت، از پیروانش تفقه، سیر و مطالعه در آفاق، انفس، تاریخ و جهان را طلب مى کند. با ارشاد و اندرز، انسان را از اندیشه و قضاوت درباره آنچه که آگاهى بدان ندارد، منع مى کند: «وَلاَ تَقْفُ مَا لَیْسَ لَکَ بِهِ عِلْمٌ إِنَّ السَّمْعَ وَالْبَصَرَ وَالْفُؤَادَ کُلُّ أُولـئِکَ کَانَ عَنْهُ مَسْؤُولاً» (اسراء: 36)؛ یعنى: به آنچه علم ندارى دل مبند که انسان در مقابل دیدنى و شنیدنى و آنچه در دل دارد مسئول است. پس بهتر آنکه انسان در برابر آنچه نمى داند به صراحت بگوید؛ نمى دانم؛ که این، فرد و جامعه را از آفات و خطرات مصون مى دارد. به گفته حضرت امیر علیه السلام«لوسکت من لایعلم سقط الاختلاف»؛ ⁴⁴ اگر کسى که نمى داند سکوت کند، اختلاف از میان مى رود.

     11. گمان و پندار

ظن و گمان، گرچه درجه اى بالاتر از جهالت است، ولى حق نما نیست؛ از این رو، براى یک متفکر، تکیه گاه درستى نیست. تأکید اسلام بر پیروى از علم و یقین و به دور ماندن از گمان بر همین پایه است. اگر متفکران، بر یقین پویند و مشى آنان براساس علم و یقین باشد، درصد خطا به شدت کاهش پیدا خواهد کرد. قرآن اساس استدلال ها و ریشه انحراف کفار را پیروى از ظن و گمان مطرح کرده است: «وَإِن تُطِعْ أَکْثَرَ مَن فِی الأَرْضِ یُضِلُّوکَ عَن سَبِیلِ اللّهِ إِن یَتَّبِعُونَ إِلاَّ الظَّنَّ وَإِنْ هُمْ إِلاَّ یَخْرُصُونَ» (انعام: 116) یعنى: اگر از اکثریت مردم روى زمین پیروى کنى تو را گمراه مى کنند؛ زیرا آنان پیروى از گمان کرده و براساس حدس و تخمین نظر مى دهند. ابن سینا در نمط نهم اشارات مى گوید: «هر کس چیزى را بدون دلیل بگوید و یا بپذیرد، از جرگه و گروه انسان ها خارج شده است.» انسان وقتى نمود پیدا مى کند و در جرگه انسان ها قرار مى گیرد و از بهائم تمییز داده مى شود که منش او براساس علم و براهین باشد.

     12. شتاب زدگى در داورى

اظهار اندیشه درست و داورى صحیح، توجه و مدارک و مستنداتى را باید، که بدون آن، قضاوت نادرست است. شتاب زدگى، اندیشه و تفکر را از مسیر فطرى و طبیعى خودش دور مى کند و موجب گمراهى و ضلالت فرد مى گردد. قرآن، شتاب زدگى در اندیشه و قضاوت را یکى از علل انحطاط و بى ایمانى کفار مى داند: «وَیَدْعُ الإِنسَانُ بِالشَّرِّ دُعَاءهُ بِالْخَیْرِ وَکَانَ الإِنسَانُ عَجُولاً» (اسراء: 11) یعنى: انسان به واسطه شتاب زدگى سراغ بدى ها مى رود، آن گونه که سراغ خوبى ها مى رود. شتاب زدگى، درک صحیح و قدرت تشخیص حق از باطل و خیر از شر را از انسان مى گیرد، که این مى تواند بزرگ ترین عامل انحطاط فکر و انحراف از مسیر صحیح اندیشیدن باشد.

     علّامه طباطبائى در ذیل آیه مذکور مى فرمایند: مراد از عجول بودن انسان این است که «هرگاه چیزى را مى طلبد با آرامش خاطر سراغ آن نمى رود و پیرامون صلاح و فساد آن تفکر نمى کند، تا پس از آشکار شدن جهات خیر، آن را طلب کند، بلکه به محض اینکه چیزى توجه او را جلب کرد، بدون دقت و بررسى سراغ آن مى رود. انسان عجول نمى تواند فرق بین خیر و شر بگذارد. چنان به سوى باطل حرکت مى کند، گویى به سوى حق مى رود.» ⁴⁵

     13. تقلید کورکورانه

بسیارى از مردم، راه و رسمى را که در میان نیاکان خود مرسوم بوده است، بدون تأمّل و اندیشه پذیرفته اند. شواهد بسیارى در دست است که یکى از عوامل عقب ماندگى فکرى مردمان و مانع درست اندیشیدن آنان، اتکا به آداب و سنن غلط نیاکانشان بوده است. از جمله، قرآن کریم در رابطه با این گروه مى فرماید: «وَإِذَا قِیلَ لَهُمْ تَعَالَوْاْ إِلَى مَا أَنزَلَ اللّهُ وَإِلَى الرَّسُولِ قَالُواْ حَسْبُنَا مَا وَجَدْنَا عَلَیْهِ آبَاءنَا» (مائده: 104)؛ هنگامى که به آنان گفته مى شود آنچه را خداوند فرستاده است پیروى کنید، مى گویند: ما همان راهى که پدرانمان بر آن بودند پیروى مى کنیم. قرآن، راه مبارزه با آن را تعقل و اندیشه صحیح و رها شدن و به دور ماندن از سیطره تقدس آباء و گذشتگان دانسته و تفکر در آفاق و انفس و سیر در زمین، براى آشنایى با افکار ملت ها و علوم، در شکستن دیواره وحشت ناشى از این تقدس، مؤثر مى داند.

     14. شخصیت زدگى

مقصود از شخصیت زدگى نه به دور ماندن از تجربیات و پیروى از بزرگان دانش است، که خود از اسباب راه یابى و مقدّمه تفکر صحیح است، بلکه پیروى، مانع اندیشه صحیح مى شود، اگر براساس معیار صحیح پیروى از صاحبان دانش و فن نباشد و مقلد، خود و اندیشه خود را در شعاع دانش مقلد هیچ بینگارد. قرآن از زبان مردمانى که بدین علت گمراه مى شوند، مى فرماید: «إِنَّا أَطَعْنَا سَادَتَنَا وَکُبَرَاءنَا فَأَضَلُّونَا السَّبِیلَا.»(احزاب: 68)

     15. یک سونگرى

از بزرگ ترین عوامل انحراف تفکر صحیح و سیر اندیشه در مسائل حیاتى انسان، کانالیزه شدن فکر و اندیشه در موضوع و جهت خاص و غفلت از سایر موضوعات است. از آن رو که مسائل حیاتى انسان به طور کل از ارتباط و وابستگى ویژه اى برخوردارند، طبعا اندیشیدن در موضوعى و غفلت از سایر موضوعات دیگر موجب نقصان اندیشه و انحراف در آن خواهد بود، گرچه آن موضوع خاص به خودى خود از اهمیت والایى برخوردار باشد. با این توجه، اندیشیدن در هریک از مسائل حیاتى انسان که غفلت و بى توجهى از سایر مسائل را به دنبال داشته باشد، آفتى است براى اندیشه انسان.

     نمونه بارز این جریان ها در عصر تفکر ماشینى است که به صورت یک آفت عمومى، اندیشه انسان ها را تهدید مى کند. در نظام هاى مسلط بر جهان، فرهنگ و اندیشه مردمان، به یک سو گرایش پیدا کرده و در پیچ و خم هاى ماشین و تکنیک هضم شده است. این فرهنگ حاکم، آنان را از تفکر در آنچه پیرامون آنان مى گذرد، از بردگى مستقیم و غیرمستقیمى که بدان دچارند، غافل کرده است. امروز، بسیارى از اندیشه ها همچون کالایى به فروش مى رسد و حاصل این تلاش ها به جاى راه یابى و به وجود آوردن فرهنگ سالم که به رشد عقلایى جامعه کمک کند، به انبوه ثروت ثروتمندان و بردگى گروهى دیگر مى انجامد. این فرهنگ مسخ شده، در نهایت به زیان اجتماع مى انجامد و فرهنگیان را از ملت جدا کرده و به بى تفاوتى دچار خواهد کرد. این همان خطرى است که امام امت، آن را پیش بینى کرده و به فرهنگیان و دانشگاهیان و دانشجویان گوشزد کردند که: در مسائل علمى غرق نگردیده و از سیاست اداره جامعه فاصله نگیرند. درباره امور سیاسى و نحوه اداره کشور اظهارنظر نمایند و یادآور شدند که یک سونگرى مراکز صنعتى و هضم آنان در پیچ و خم صنعت، دور ماندن از میدان اجتماع و مردم را به دنبال داشته و همان خطرى را براى ملت به ارمغان خواهد آورد، که امروزه مراکز فرهنگى در غرب و شرق بدان دچار هستند.

پیشنهادهاى کاربردى

براى کاهش آسیب هاى ناشى از عوامل شش گانه مطرح شده، راه کارهاى زیر قابل بهره گیرى است:

1. در جهت کاهش آسیب هاى ناشى از شخصیت و فرهنگ جمعى:

     ـ نسبت به امور و پدیده هاى اطرافمان، حساسیت و دقت بیشترى داشته باشیم.
     ـ دیده ها، شنیده ها و مطالعه خود را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهیم و به سادگى آنها را نپذیریم و رد نکنیم.
     ـ درباره هر موضوعى با سؤالات مناسب و مرتبط اطلاعات بیشترى به دست آوریم.
     ـ فرایند تفکر کودکان و نوجوان را بررسى و ارزیابى کنیم و در صورت نیاز از راهنمایى آنان دریغ نورزیم.
     ـ به هر سؤالى به راحتى پاسخ نگوییم، بلکه با سؤال کردن مناسب، مخاطب را در رسیدن به پاسخ کمک نماییم.
     ـ در جلسات بحث و تبادل افکار از برچسب زدن، دستور دادن، سرزنش، نصیحت، قضاوت و مسخره کردن فکر دیگران اکیدا پرهیز نماییم و با طرح سؤالات مناسب درباره موضوعات مختلف، نظرات دیگران را جویا شده و آنها را نیز در بحث و گفت وگو شرکت دهیم.
      ـ با دقت و حوصله به نظرات دیگران در خانه و مدرسه گوش کنیم تا بتوانیم با سؤالات مناسب آنها را براى نتیجه گیرى صحیح تر راهنمایى کنیم.

2. در جهت کاهش آسیب هاى ناشى از خانواده:

     ـ جلسات گفت وگو درباره مسائل اجتماعى و یا روزمره در خانواده ترتیب داده و همه را به شرکت فعالانه در این جلسات تشویق کنیم.
     ـ براى رشد تفکر نقادانه در کودکان و نوجوانان، مطالعه زندگى نامه افراد نقاد مفید و مؤثر مى باشد.
     ـ با برقرارى امنیت وآرامش روانى وعاطفى و احترام به عقاید و نظرات کودکان و نوجوانان، آنان را به شرکت در بحث وبیان اظهارنظرترغیب وتشویق نماییم.
     در مقابل سؤالى که از ما مى کنند، پاسخ از قبل تعیین شده اى نداشته باشیم، تا بهتر بتوانیم به نقد و بررسى تجزیه و تحلیل موضوع بپردازیم.

3. در جهت کاهش آسیب هاى ناشى از شیوه آموزش:

     ـ تشویق دانش آموزان براى توضیح مطالب براى یکدیگر؛
     ـ مطرح کردن سؤالات برانگیزاننده؛
     ـ پرسیدن سؤالاتى براى ایجاد ابهام در تفکر دانش آموزان؛
     ـ ارائه متون غنى و پربار؛
     ـ ایجاد توانایى که فراگیران از منابع به خوبى استفاده کنند؛
     ـ تبدیل تکالیف و سؤالات بزرگ و گسترده به اجزاى کوچک و خرد؛
     ـ ایجاد تعادل بین محتوا و فرایند تدریس: اگر تلاش معلمان در فرایند یاددهى ـ یادگیرى تمام کردن کتاب درسى و آماده کردن شاگردان براى آزمون نهایى باشد، این روش از دیگر فعالیت هاى آموزشى از جمله پرورش تفکر، در کلاس جلوگیرى مى کند.
     ـ ایجاد تعادل بین سخنرانى و کنش متقابل: معلم باید از طریق تشویق مباحثه و پرسش و با استفاده از دیگر روش هاى مناسب براى تبادل اندیشه در کلاس درس، بین سخنرانى خود و کنش متقابل دانش آموزان تعادل ایجاد کند.
     ـ معلم نقش راهنما و تسهیل گر داشته و دانش آموزان فعال و در پى کسب اطلاعات از منابع دیگرى غیر از معلم و کتاب هاى درسى هستند.
     ـ به جاى تأکید بر محتوا، تأکید بر روش باشد و حجم اطلاعات دریافتى در درجه اول قرار نداشته و لزومى به حفظ کردن مطالب درس بدون درک و فهم آن نیست.

4. در جهت کاهش آسیب هاى ناشى از سازمان و مدیریت:

     ـ به دیگران اجازه بحث و اظهارنظر درباره موضوعات مختلف را بدهیم.
     ـ درباره مسائل پیش آمده، فکر کنیم و دچار احساسات و هیجان هاى شدید و کاذب نشویم و از قضاوت عجولانه، تعصب و خودرأیى درباره موضوعات مورد بحث اکیدا بپرهیزیم.
     ـ پیش از پاسخ گویى به مسائل، فکر کرده سپس تصمیم گیرى و عمل نماییم.
     ـ مشوّق خوبى براى مسئولانه فکر کردن خود و دیگران، باشیم.
     ـ از عقاید و نظرات خود دفاع معقولانه و منطقى کرده و زود تسلیم نشویم.

نتیجه گیرى

تفکر، مفتاح ابواب معارف و کلید خزائن کمالات و علوم است و مقدّمه لازمه  حتمیه  سلوک انسانیت است.
     اندیشیدن نشانه، دلیل و راهنماى خردمند و عاقل است.
     تفکر، سیر و حرکت ذهن از یک مطلوب مجهول به سوى یک سلسله مقدّمات معلوم و سپس حرکت از آن مقدّمات معلوم به سوى آن مطلوب براى تبدیل آن به معلوم است.
     اندیشه ورزى و تفکر، ضرورت حیات انسانى جامعه هاست و از طریق آن، استعدادهاى پنهان آدمى از قوه به فعل درمى آید و زمینه حرکت کمالى او فراهم مى شود.
     على رغم برخوردارى افراد از توانایى ها و استعدادهاى شگرف، عدم اعتماد به خود، مانع بروز قواى خلّاقه آنها مى گردد.
     نیاز به دانش در تمام مراحل خلّاقیت محسوس است تا فرد بتواند وراى نظریات موجود، بررسى تازه اى انجام دهد.
     فردى که قادر به اندیشیدن به جهات مختلف مسئله نباشد، نمى تواند بدون توجه به منبع عقاید و افکار به تحلیل و بررسى آنها بپردازد.
     ایده یا موقعیت هاى مبهم، منبع اندیشه خلّاق را تشکیل مى دهند.
     ارزیابى مداوم رفتار کودک و انتقاد از کارهاى او در خانواده، اعتماد به نفس کودک را مختل مى سازد و ترس از اشتباه را در وى تقویت مى کند.
     با بى توجهى، تمسخر و بیهوده انگاشتن خلّاقیت و رؤیاهاى کودک، از جانب والدین، سرچشمه خلّاقیت او از بین مى رود.
     رفتار دوگانه والدین با فرزندان، عدم نظارت بر روند فعالیت هاى آنان، محبت هاى بى حساب و رفتارهاى تحقیرآمیز، سخت گیرى هاى بى جا و بى عدالتى در رفتارها، مانع اعتماد به نفس در فرد و مانعى اساسى در ایجاد تفکر مى گردد.
     به کارگیرى افراطى روش هاى سنتى (سخنرانى و تأکید بر معلم محورى)، سبب مشارکت اندک دانش آموزان در یادگیرى و از دست دادن پویایى در تفکر مى گردد.
     مجال دادن به کودک براى ارائه اندیشه هاى خود، از مهم ترین اصول ایجاد تفکر آفریننده است.
     کنجکاوى خمیرمایه خلّاقیت، و سرکوبى آن از جانب معلم، مانعى بزرگ بر راه تفکر خلّاق است.
      مدیریت سنتى با دورى جستن از انتقاد و سرکوب، تحمل تغییر در جوامع را ندارند.
     مبهم بودن هزینه ها و تبعات نوآورى و غیرقابل سنجش بودن پیامدهاى حاصل از خلّاقیت علت رد ایده هاى خلّاقانه از سوى مدیریت است.
     پیشرفت یک سازمان بستگى به تعهد در ایجاد ارتباط مناسب با محیط دارد.
     عدم تمرکز ذهنى، ترس از دست دادن موقعیت شغلى و کمبود وقت، مى تواند مانع تفکر صحیح در سازمان شود.
     عدم پذیرش فرد خلّاق در سازمان، باعث کاهش انگیزه تفکر خلّاق در آنها مى شود.
     به تمسخرگرفتن، افراد را تبدیل به انسان هاى تدافعى و وسواسى مى کند.
     مدیر یک سازمان آموزشى با حاکم کردن ترس و تهدید و سلب اجازه تفکر صحیح از افراد سازمان، مانعى اجتماعى در تفکر خلّاق محسوب مى گردد.
     هیجانات تبلیغاتى و تأثیرات روانى آن در سازمان هاى آموزشى، اختیار از اندیشه سلب و فرد را به این سو و آن سو مى کشاند.
     انسانى که بخواهد در اندیشه مستقیم بوده و راه انحراف را نپوید و در نتیجه، از نیروى تعقل خود هدایت پذیرد، باید خود را از همه عبودیت هاى نفسانى برهاند.
     بى توجهى به نیروى تفکر و استفاده نکردن از آن، به تضعیف قوه تفکر در انسان مى انجامد.
     آن گاه که فکر انسان در اشغال کارهاى مختلفى قرار دارد که فرصت رسیدگى به همه آنها را ندارد، علاوه بر پایین آمدن کیفیت عمل، اندیشه اش را نیز به تحلیل مى برد.
     فردى که از حداقل معاش زندگى برخوردار نیست و از نداشتن لوازم اولیه زندگى همچون نان، مسکن و لباس در رنج است، نمى تواند تفکر کرده، بیندیشند و تحقیق کند.
     افراط در خوردن و در لذت ها غرق شدن، سبب کودنى در ذهن مى گردد.
     معاشرت با نادانان و کسانى که غرق در دنیا هستند، از رشد فکرى و عقلانى انسان مى کاهد.
     شخصى که نسبت به امرى علم ندارد، نمى تواند در رابطه با آن بیندیشد و یا اگر اندیشه کند، نمى تواند صحیح اندیشه کند.
     شتاب زدگى، اندیشه و تفکر را از مسیر فطرى و طبیعى خودش دور مى کند و موجب گمراهى و ضلالت فرد مى گردد.
     از بزرگ ترین عوامل انحراف تفکر صحیح و سیر اندیشه در مسائل حیاتى انسان، کانالیزه شدن فکر و اندیشه در موضوع و جهت خاص و غفلت از سایر موضوعات است.

پی نوشت ها:

¹ ـ امیر کرمى و سیدرضا سیدجوادین، «موانع ذهنى تفکر خلّاق»، تدبیر، ش 190، اسفند 1386، ص 55ـ59؛ ابراهیم کلانترى، «موانع تفکر صحیح از دیدگاه قرآن کریم»، معرفت، ش 164، مرداد 1390، ص 31ـ43؛ احمد ابراهیم زاده، «موانع و راه کارهاى گسترش تفکر و بینش علمى در دانش آموزان»، پیوند، ش 293، اسفند 1382، ص 36ـ45.

² ـ حسن شعبانى، روش تدریس پیشرفته، ص 12.
³ ـ على اکبر سیف، روان شناسى پرورشى، ص 228.

⁴ . Vinack.
⁵ . Iyson.

⁶ ـ افضل السادات حسینى، «ماهیت خلّاقیت و شیوه هاى پرورش آن»، رشد معلم، ش 80، ص 26.

⁷ . Sulsu.

⁸ ـ ر.ک: سید محمدحسین طباطبائى، المیزان، ترجمه سید محمدباقر موسوى همدانى، ج 2.
⁹ ـ فضل بن حسن طبرسى، مجمع البیان، ترجمه احمد بهشتى، ج 5، ص 236.
¹⁰ ـ حسن شعبانى، همان، ص 44.
¹¹ ـ محمدحسن آموزگار، اسلام و تربیت عقلانى و اجتماعى، ص 15ـ35.
¹² ـ محمدبن یعقوب کلینى، اصول کافى، ج 1، ص 16.
¹³ ـ محمدباقر مجلسى، بحارالانوار، ج 75، ص 325.
¹⁴ ـ نهج البلاغه، ترجمه محمد دشتى، حکمت 38، ص 451.
¹⁵ ـ همان، حکمت 113، ص 463.
¹⁶ ـ محمدباقر مجلسى، همان، ج 68، ص 323.
¹⁷ ـ نهج الفصاحه، ترجمه عبدالرسول پیمانى و محمدحسین شریعتى، ص 147، ش 968.
¹⁸ ـ محمدباقر مجلسى، همان، ج 68، ص 325.
¹⁹ ـ همان، ص 324.
²⁰ ـ فضل بن حسن طبرسى، همان، ج 5، ص 326.
²¹ ـ حسن عمید، فرهنگ فارسى عمید، ص 35.
²² ـ على اکبر سیف، همان، ص 32ـ54.
²³ ـ افضل السادات حسینى، «عوامل و موانع خلّاقیت»، دانشمند، ش 33، ص 12ـ14.

²⁴ Milgeram.

²⁵ ـ افضل السادات حسینى، «عوامل و موانع خلّاقیت»، دانشمند، ش 33، ص 12.
²⁶ ـ مهرناز شهرآراى و رضا مدنى پور، «سازمان خلّاق و نوآور»، دانش مدیریت، ش 33و34، ص 39ـ47.
²⁷ ـ خیریه بیگم حائرى زاده، تفکر خلّاق و حل خلّاقانه مسئله، ص 30ـ45.
²⁸ ـ فاطمه احرارى و فرزانه نیک نژاد، «بررسى ارتباط بین جو عاطفى خانواده و میزان خلّاقیت دختران و پسران»، تربیت، ش 17، ص 59.
²⁹ ـ عباس غلامپور، «خلّاقیت و نوآورى در سازمان هاى آموزشى»، مدیریت در آموزش و پرورش، ش 7، ص 2ـ15.
³⁰ ـ افشین سلیمانى، «موانع خلّاقیت در محیط خانواده و مدرسه»، پیوند، ش 4، ص 3ـ27.
³¹ ـ همان.
³² ـ عباس غلامپور، همان، ص 2ـ15.
³³ ـ مهرناز شهرآراى و رضا مدنى پور، همان، ص 3.
³⁴ ـ همان، ص 6ـ14.
³⁵ ـ ر.ک: عبدالواحدبن محمد تمیمى آمدى، غررالحکم و دررالکلم، ص 115.
³⁶ ـ ر.ک: همان.
³⁷ ـ محمدباقر مجلسى، همان، ص 37، ص 115.
³⁸ ـ ر.ک: عبدالواحدبن محمد تمیمى آمدى، همان.
³⁹ ـ نهج البلاغه، ترجمه على شیروانى، حکمت 319.
⁴⁰ ـ همان، خ 109.
⁴¹ ـ ملّامحسن فیض کاشانى، محجة البیضاء، ص 154.
⁴² ـ همان.
⁴³ ـ محمدباقر مجلسى، همان، ج 2، ص 160.
⁴⁴ ـ محمدباقر مجلسى، همان، ج 2، ص 122.
⁴⁵ ـ سید محمدحسین طباطبائى، همان، ج 2، ص 51..

منابع

ـ نهج الفصاحه، ترجمه عبدالرسول پیمانى و محمدامین شریعتى، اصفهان، خاتم الانبیاء، 1385.
ـ نهج البلاغه، ترجمه على شیروانى، قم، دارالعلم، 1385.
ـ نهج البلاغه، ترجمه على دشتى، تهران، آدینه، 1388.
ـ آموزگار، محمدحسن، اسلام و تربیت عقلانى و اجتماعى، تهران، انجمن اولیاء و مربیان، 1376.
ـ احرارى، فاطمه و فرزانه نیک نژاد، «بررسى ارتباط بین جو عاطفى خانواده و میزان خلّاقیت دختران و پسران»، تربیت، ش 17، بهار 1380، ص 59ـ64.
ـ تمیمى آمدى، عبدالواحدبن محمد، غررالحکم و دررالکلم، قم، دفتر تبلیغات اسلامى، 1366.
ـ حائرى زاده، خیریه بیگم و محمدحسین لیلى، تفکر خلّاق و حل خلّاقانه مسئله، تهران، نى، 1382.
ـ حسینى، افضل السادات، «عوامل و موانع خلّاقیت»، دانشمند، ش 33، پاییز 1379، ص 2ـ14.
ـ حسینى، افضل السادات، «ماهیت خلّاقیت و شیوه هاى پرورش آن»، رشد معلم، ش 80، تابستان 1381، ص 26ـ29.
ـ سلیمانى، افشین، «موانع خلّاقیت در محیط خانواده و مدرسه»، پیوند، ش 4، بهار 1382، ص 3ـ27.
ـ سیف، على اکبر، روان شناسى پرورشى، تهران، آگاه، 1379.
ـ شعبانى، حسن، روش تدریس پیشرفته (آموزش مهارت ها و راهبردهاى تفکر)، تهران، سمت، 1382.
ـ شهرآراى، مهرناز و رضا مدنى پور، «سازمان خلّاق و نوآور»، دانش مدیریت، ش 33و34، تابستان و پاییز 1375، ص 33ـ47.
ـ طباطبائى، سید محمدحسین، تفسیر المیزان، ترجمه سید محمدباقر موسوى همدانى، قم، دفتر انتشارات اسلامى، 1367.
ـ طبرسى، فضل بن حسن، مجمع البیان، ترجمه احمد بهشتى، قم، فراهانى، 1354.
ـ عمید، حسن، فرهنگ فارسى عمید، تهران، امیرکبیر، 1389.
ـ غلامپور، عباس، «خلّاقیت و نوآورى در سازمان هاى آموزشى»، مدیریت در آموزش و پرورش، ش 7، زمستان 1379، ص 2ـ15.
ـ فیض کاشانى، ملّامحسن، محجه البیضاء، قم، جامعه مدرسین، 1383.
ـ کلینى، محمدبن یعقوب، اصول کافى، ترجمه سیدمهدى آیت اللهى، تهران، جهان آرا، 1387.
ـ مجلسى، محمدباقر، بحارالانوار، بیروت، مؤسسة الوفاء، 1403ق.