معرفت

نگاهی به حافظه و فراموشی در روان‏شناسی

حسین کریمیان
(کارشناس ارشد علوم تربیتی)

چکیده

«حافظه» به عنوان یکی از استعدادهای خدادادی، برای ثبت و ذخیره اطلاعات و در صورت لزوم، یادآوری آنهاست؛ ولی بسیاری از مواقع، مطالب به ذهن سپرده شده به هنگام نیاز، به یاد نمی‏آیند و به انسان فراموشی دست می‏دهد. در این مقاله، به مفهوم «حافظه» و انواع آن و مفهوم «فراموشی» پرداخته شده است. همچنین مراحل حافظه مورد بررسی قرار گرفته و به روش‏های سنجش حافظه نیز اشاره گردیده، و در پایان، به علل فراموشی و راه‏های تقویت حافظه و راه‏های پیش‏گیری از فراموشی اشاره گردیده است.

کلیدواژه‏ها: حافظه، فراموشی، رمزگردانی، اندوزش، بازیابی.

مقدّمه

در عصر اطلاعات، هرچند پیشرفت فناوری اطلاعات، رفاه هرچه بیشتر انسان را به ذهن متبادر می‏سازد، ولی تبعات روحی و روانی حاصل از آنها، از مشکلات شایع روز شده است. یکی از این مشکلات، بحث «حافظه و فراموشی» است. انبوه اطلاعات، مسائل روزمرّه زندگی انسان‏ها، افزایش جمعیت، درگیری‏های شغلی ـ اجتماعی و مانند آن و فقدان شناخت کافی نسبت به شیوه‏های صحیح حفظ نمودن و به ذهن سپردن اطلاعات، انسان‏ها را با مشکل «فراموشی» روبه‏رو نموده و چه بسیار افرادی که از این مسئله در رنج هستند. در مقاله حاضر به این موضوع توجه کرده، ابتدا به تعاریف و توضیحات لازم درباره حافظه و تحقیقات صورت گرفته در این زمینه پرداخته‏ایم، آن‏گاه انواع حافظه، مراحل و سنجش آن را موردبحث‏قرارداده و سپس بحث «فراموشی» و نظریه‏های مربوط به آن، تمرکز حواس، و در نهایت، نکاتی درباره به‏خاطرسپاری بهتر را تجزیه و تحلیل کرده‏ایم.

الف. حافظه

حافظه به عنوان ثبت اطلاعات در ذهن، اساس و پایه یادگیری را تشکیل می‏دهد. اگر حافظه را از زندگی انسان حذف کنیم قادر به انجام هیچ کاری، حتی عمومی‏ترین رفتارهای اختیاری، مثل غذا خوردن، لباس پوشیدن، سخن گفتن و مانند آن نخواهد بود. بدون یاری حافظه، شما نمی‏توانید درباره خودتان بیندیشید؛ زیرا همین مفهوم «خود» مستلزم نوعی احساس پیوستگی است که تنها حافظه می‏تواند برای شما فراهم کند.

از «حافظه» تعاریف گوناگونی به عمل آمده است؛ از جمله: حافظه به‏خاطرسپاری رویدادها و اطلاعات و همچنین یادآوری آنهاست. حافظه کنشی است که

تجارب گذشته را دربر می‏گیرد. حافظه رویدادهای حال را نگه‏داری می‏کند و خاطرات گذشته را به یاد می‏آورد.¹

تاریخچه حافظه

ابینگهاوس (Ebbinghaus) اولین کسی بود که به طریق عملی درباره حافظه آزمایش‏های منظمی انجام داد. او فهرستی از هجاهای بی‏معنای² زبان آلمانی را مشخصکرد و کوشش نمود آنها را حفظ کند. او در پژوهش‏های خود، توجه خاصی به قانون «فراوانی» (بسامد) داشت؛ یعنی هر چه یک تجربه بیشتر رخ دهد آسان‏تر به یاد می‏آید. بنابراین، برای آزمون این نظریه، او به موادی نیاز داشت که با تجربه‏های قبلی ارتباطی نداشته باشد تا بتوان تجربه‏های قبلی را کنترل کرد. به همین دلیل، هجاهای بی‏معنا را به کار برد.

نتایج به دست آمده از تحقیقات ابینگهاوس به شرح ذیل هستند:

1. هرقدر مواد آموختنی زیادتر گردد زمان لازم برای به خاطر سپردن آن مطالب به صورت تصاعدی افزایش می‏یابد. البته این نسبت‏ها ثابت نیستند؛ یعنی اگر فهرست 7 کلمه‏ای 30 ثانیه وقت بگیرد، فهرست 10 کلمه‏ای 52 ثانیه، فهرست 12 کلمه‏ای 82 ثانیه و فهرست 16 کلمه‏ای 196 ثانیه وقت خواهد گرفت.

2. ابینگهاوس میزان کوشش صرف شده با نگه‏داری آن مطالب در حافظه را با یکدیگر مرتبط دانست، به گونه‏ای که افراد اگر وقت بیشتری برای یادگیری بگذارند و کندتر بیاموزند و برای آموختن، مطالب را چندین بار بخوانند دیرتر فراموش می‏کنند تا کسانی که به حافظه خود متّکی هستند و کوشش کمتری می‏نمایند. البته نوع مطالب آموختنی مهم است.

3. فراموشی در ساعات اولیه یادگیری بیشتر است؛ بدین‏گونه که پس از 20 دقیقه 42 درصد مطالب، پس از 9 ساعت 64 درصد و پس از 31 روز 79 درصد فراموش شده‏اند.

4. یادگیری مطالب با تقسیم وقت، بهتر صورت می‏گیرد تا اینکه مطالب یکدفعه خوانده شوند. او فهرستی متشکّل از 12 کلمه بی‏معنا را 68 بار خواند تا توانست حفظ کند. روز دوم 7 بار خواند تا حفظ شد، ولی فهرست دیگری مثل فهرست اول را به مدت 3 روز خواند و با 38 بار خواندن طی سه روز، مطالب را حفظ کرد (یعنی با تقسیم وقت در 3 روز)، تقریبا 50 درصد صرفه‏جویی در وقت شد.

5. آموختن مطالب به صورت کلی بهتر از آموختن جزء به جزء است؛ مثلاً برای یادگیری کتاب روان‏شناسی تربیتی، ابتدا باید آن را یک بار مطالعه کرد تا شناختی کلی به دست آوریم، بعد آن را جزء به جزء بخوانیم.³

انواع حافظه

الف. حافظه حسّی⁴

در این حافظه، اطلاعات حسّی ذخیره می‏گردند. محرّک‏های فیزیکی خارجی مثل، حرارت، نور، صوت، و مانند آن به وسیله اندام‏های حسّ بینایی، شنوایی، و مانند آن دریافت می‏شوند و قریب یک تا سه ثانیه یعنی در مدت زمان کمی در حافظه حسّی ذخیره می‏شوند. البته در زندگی روزانه، به بسیاری از مسائل توجه نداریم. از این‏رو، آن را به حافظه نمی‏سپاریم. حافظه حسّی نخستین مرحله خبرپردازی بوده و مهم‏ترین دلیل فراموشی اطلاعات از حافظه حسی بی‏توجهی به آن است.⁵

نورمن (norman) مثال‏های ذیل را از حافظه حسّی توضیح می‏دهد: دستتان را در مقابل صورت خود تکان بدهید. ردّ ضعیفی که پس از کنار رفتن دست باقی می‏ماند ـ یعنی آثار رویداد اتفاق افتاده ـ گواه مشخصی بر وجود یک نظام حافظه حسّی است. دست خود را مشت کنید، به سرعت دو تا از انگشتانتان را باز کنید، دوباره با حداکثر سرعت ممکن دستتان را مشت کنید. اگر به دقت نگاه کنید ردّی از انگشتانتان را خواهید دید که آن‏قدر دوام می‏آورد تا آنها را شمارش کنید. دستانتان را به موازات هم در جهت مخالف هم حرکت بدهید. یک بار آنها را به سرعت در مقابل چشمانتان حرکت دهید، به احساس ظریف و مبهم حرکت وابسته به هر یک از ردها توجه کنید. این احساس واقعی است. فرض کنید یک تصویر پیچیده متشکّل از تعداد زیادی اشیا در مقابل چشمان شما قرار دارد که بعضی از آنها در جهت حرکت عقربه‏های ساعت و بقیه برخلاف جهت عقربه‏های ساعت می‏چرخند. تصویر محو می‏شود و یک پیکان به جایی در محل قبلی تصویر اشاره می‏کند. شما قادر خواهید بود جهتی را که شی‏ء در آن مکان خاص حرکت می‏کرد مشخص کنید. ردّ تصویر برای چندصد هزارم ثانیه پس از محو شدن تصویر فیزیکی، باقی می‏ماند.

ب. حافظه کوتاه مدت⁶

اگر اطلاعات مورد توجه و دقت قرار گیرند به حافظه کوتاه مدت وارد می‏شوند و برای حداکثر 30 ثانیه ذخیره می‏شوند. اطلاعات در این نوع حافظه به صورت رمز درمی‏آیند. آنها رمزهای صوتی، دیداری یا معنایی هستند؛ بدین معنا که رمز صوتی یا شنیداری به صدا و رمز دیداری به تصویر ذهنی⁷ و رمز معنایی به معنای حرکات وابستههستند.⁸ البته رمز شنیداری به معنای اینکه مطالب تکرار و مرور ذهنی شوند از رمزهای دیگر غالب‏تر است. اگر بخواهیم از فراموشی در حافظه کوتاه مدت جلوگیری کنیم باید اطلاعات را مرتب تکرار کنیم؛ زیرا گنجایش حافظه کوتاه مدت محدود است و همین امر علت فراموشی است؛ زیرا اطلاعات جدید جای مطالب قبلی را می‏گیرند.

صاحب‏نظران گنجایش حافظه کوتاه مدت را 2+7 (هفت به علاوه، منهای دو) می‏دانند؛ یعنی دست‏کم 5 حرف یا عدد و حداکثر 9 با میانگین 7. گرچه مهم‏ترین علت فراموشی در حافظه کوتاه مدت این است که با ورود اطلاعات جدید، به دلیل گنجایش کم آن، اطلاعات قبلی فراموش می‏شود، اما عده‏ای از محققان معتقدند: گذشت زمان هم خود به خودموجب‏ازبین‏رفتن‏اطلاعات‏می‏گردد.

با توجه به اینکه گنجایش حافظه کوتاه مدت محدود است، زمانی که این گنجایش تکمیل می‏شود، اطلاعات قبلی باید از آن خارج گردند تا اطلاعات تازه‏ای وارد آن شوند. به این پدیده «جانشینی اطلاعات» می‏گویند. بنابراین، عامل مهم فراموش شدن مطالب از حافظه کوتاه مدت جانشین شدن مطالب جدید با آن مطالب است. از این‏رو، اگر بخواهیم مطلبی را برای مدتی در حافظه کوتاه مدت نگه داریم، باید آن را تکرار کنیم. این تکرار از ورود مطالب تازه به این حافظه جلوگیری به عمل می‏آورد و مانع جانشینی مطالب جدید با مطالب موجود در حافظه می‏شود.

روشی که موجب افزایش ظرفیت حافظه کوتاه مدت می‏گردد روش «تقطیع»⁹ نام دارد. «تقطیع» به معنایقطعه قطعه کردن اطلاعات و دسته‏بندی آنهاست؛ مثلاً، اگر بخواهیم این حروف را به حافظه بسپاریم به دلیل زیاد بودن آن با مشکل مواجه هستیم. به فرض، حروف «ی، م، ا، ل، س، ا، د، ا، ز، آ، ه، ا، گ، ش، ن، ا، د». حال اگر تمام این حروف را به طور معکوس به سه قطعه دسته‏بندی کنیم کلمات دانشگاه آزاد اسلامی به دست می‏آید؛ یعنی 16 حرف را در سه قطعه قرار داده‏ایم، در حالی که اگر این کار را انجام نمی‏دادیم قادر به خواندن آنها نبودیم. بنابراین، ظرفیت حافظه کوتاه مدت را به مقدار بالایی افزایش داده‏ایم. یا برای حفظ آثار نظامی گنجوی، کلمه «ملخ‏ها» را می‏توان به کار برد که شامل حروف اول (مخزن الاسرار، لیلی و مجنون، خسرو و شیرین، هفت پیکر، اسرارنامه) است. یا برای به یاد آوردن دوره‏های پادشاهی پیش از اسلام تا اسلام، واژه «مهساسا» که حروف اول، «مادها، هخامنشیان، سلوکیان، اشکانیان، ساسانیان و اسلام» است کاربرد دارد.

با عنایت به مطالب مطرح شده، بهتر است معلمان به دانش‏آموزان فرصت دهند تا آنها بتوانند مطالب درسی را مرور و تکرار نمایند تا آموخته‏ها دوام و ثبات لازم را به دست آورند، وگرنه ارائه مطالب جدید در حافظه کوتاه مدت، مطالب قبلی را محو می‏کند.

به حافظه کوتاه مدت، حافظه «فعّال» هم می‏گویند؛ زیرا این حافظه با اطلاعاتی که به طور فعّال در ذهن وجود دارند برای انتقال به حافظه دراز مدت سرو کار دارد. این حافظه را می‏توان حافظه «هوشیار» نامید؛ زیرا فرد از تمام محتوای آن آگاه است.

ج. حافظه دراز مدت¹⁰

مطالبی که به حافظه کوتاه مدت انتقال داده می‏شوند اگر تکرار گردند به حافظه بلند مدت انتقال می‏یابند، وگرنه در مدت زمان کمی فراموش می‏شوند. البته تکرار صرف مدّنظر نیست، بلکه منظور از تکرار نوعی ارتباط مطالب جدید با مطالب از قبل آموخته شده است. بنابراین، رمزگردانی در حافظه بلند مدت به صورت رمز معنایی است، برخلاف حافظه کوتاه مدت که رمزگردانی به صورت رمز دیداری و شنیداری است. برای حافظه بلند مدت، هیچ محدودیتی وجود ندارد و هیچ‏گاه حافظه بلندمدت پر نمی‏شود، تا مثل حافظه کوتاه مدت نیاز به آن باشد که برای ورود مطالب جدید لازمه‏اش این باشد که مطالب قبلی حذف گردند.

دانشمندان معتقدند: چیزی به نام «فراموشی» در حافظه بلند مدت وجود ندارد، بلکه باید علل به یاد نیامدن را جست‏وجو کنیم. لفتوس (Loftus) در رابطه با اهمیت حافظه بلند مدت می‏گوید: ما همه آگاهیم که انسان‏ها می‏توانند مقادیر هنگفتی اطلاعات، کلمات، نام‏ها، صورت‏ها و مکان‏ها را به طور دایم یا نیمه دایم در مخزن درازمدت خود ذخیره کنند. بدون مخزن درازمدت، چیزی وجود نخواهد داشت؛ نه کتاب، نه تلویزیون، نه یادگیری و نه ارتباط؛ زیرا توانایی یادآوری گذشته است که به ما امکان می‏دهد تا به شکلی پویا با محیط خود کنش متقابل داشته باشیم.¹¹

برخی از مطالب به دلیل داشتن ارزش زیاد، بدون تکرار و تمرین، رمزگذاری شده، در حافظه بلندمدت نگه‏داری می‏شوند؛ مثلاً، وقتی انسان خبر ارزشمندی را یکباره می‏شنود، هرگز احتیاج به تکرار این خبر برای جایگزین شدن آن در حافظه بلندمدت ندارد، بلکه صرف شنیدن خبر، خود عامل جای گرفتن آن در حافظه بلندمدت است.

بیشتر رویدادهای مهم، که در زندگی تکرار می‏شوند، به حافظه درازمدت انتقال می‏یابند و بنابراین، می‏توان از این حافظه برای تفسیر، طبقه‏بندی و پاسخ دادن به تجارب روزانه سود برد.

تحقیقات انجام شده نشان می‏دهند که اطلاعات موجود در حافظه درازمدت هرگز فراموش نمی‏شوند؛ زیرا افرادی که به خواب مصنوعی رفته‏اند خاطرات دوران کودکی فراموش شده خود را به یاد آورده‏اند. بنابراین، فراموشی به این دلیل است که وقتی فرد می‏خواهد مطلبی را به یاد آورد نشانه‏ها یا سرنخ‏های بازیابی لازم در اختیار فرد نیست.

در کتاب زمینه روان‏شناسی، تألیف اتکینسون (Atkinson) و همکاران، آزمایشی در این زمینه بیان شده است. در این آزمایش، از آزمودنی‏ها خواسته شد تا فهرستی طولانی از کلمات گوناگون را حفظ کنند. بعضی از این کلمات نام حیوانات بودند؛ مانند سگ و گربه، و بعضی نام میوه‏ها بودند؛ مانند سیب و پرتقال. در زمان یادآوری، آزمودنی‏ها به دو گروه تقسیم شدند. به یک گروه از آنها (گروه آزمایشی) نشانه‏های بازیابی از قبیل حیوان و میوه داده شد و به گروه کنترل (گواه) این نشانه‏ها داده نشد. گروه آزمایشی بیش از گروه کنترل کلمات را به یاد آوردند. در آزمون بعدی، وقتی به هر دو گروه نشانه‏های بازیابی را دادند، تعداد کلمات به یاد آمده در این دو گروه یکسان بود. بنابراین، اختلاف اولیه بین دو گروه، در یادآوری کلمات، به ناتوانی گروه گواه در بازیابی اطلاعات نسبت داده شد.¹²

با توجه به مطالب عنوان شده، نتیجه می‏گیریم که چرا شاگردان در امتحانات تستی عملکرد بهتری دارند تا آزمون‏های تشریحی؛ زیرا امتحانات تستی بازشناسی مطالبی هستند که فرد قبلاً مطالعه کرده؛ مثلاً، کدام گزینه درست است. او پیش‏تر گزینه درست را مطالعه کرده و در آزمون تستی زودتر به یاد می‏آورد تا هنگامی که امتحان تشریحی باشد و بخواهد مطالب قبلی را یادآوری کند؛ زیرا گزینه درستی در اختیار او نیست.

اطلاعات در حافظه دراز مدت برای ذخیره‏سازی به سه صورت رمزگردانی¹³ می‏شوند:

1. حافظه معنایی: در این قسمت، معانی ذخیره می‏گردند. برای نمونه، هنگامی که در یک کتاب جمله‏ای را می‏خوانیم معنای آن را حفظ می‏کنیم، نه کلمات یا ویژگی‏های دستوری را که در آن جمله به کار رفته‏اند.

2. حافظه رویدادی: این نوع حافظه مربوط به خاطرات فرد از تجارب شخصی خود است که شامل رخدادها و اتفاقاتی می‏شود که در زندگی فرد رخ داده و به زمان و مکان خاصی وابسته‏اند.

3. حافظه روندی: این نوع حافظه، که روند انجام کاری را شامل می‏شود، مربوط به فعالیت‏های فیزیکی و جسمانی است که به صورت «محرّک ـ پاسخ» ذخیره می‏شوند. هرقدر عمل بیشتر تکرار گردد فعالیت خودکار بودن افزایش می‏یابد. برای نمونه، اگر برای مدتی طولانی کسی دوچرخه سواری نکرده باشد، به محض اینکه شروع به این کار می‏کند، محرّک‏ها پاسخ‏ها را فرامی‏خوانند. وقتی دوچرخه به سمت چپ خم می‏شود او به طور خودکار، وزن خود را به سمت راست می‏دهد تا تعادل خود را حفظ کند. از این‏رو، حافظه روندی به دانستن چگونه انجام دادن یک عمل گفته می‏شود.¹⁴

مراحل حافظه

حافظه دارای سه مرحله رمزگردانی،¹⁵ اندوزش،¹⁶ وبازیابی¹⁷ است؛ بدین معنا که در مرحله اول، مطالب بهصورت رمز مورد قبول به حافظه سپرده می‏شوند. در

مرحله دوم، مطالب در حافظه ذخیره و نگه‏داری می‏شوند

و در مرحله سوم، هنگام نیاز، مطالب از مخزن حافظه فراخوانده می‏شوند.

رویکرد پردازش اطلاعات (خبرپردازی) جدیدترین دیدگاه در ارتباط با یادگیری است که یادگیری انسان را یک «فعالیت مستمر پردازش اطلاعات» می‏دانند. بدین منظور، راه‏هایی را مطالعه می‏کنند که توسط آنها انسان معلومات را کسب، ذخیره و یادآوری می‏کند. این نظریه فرایند پردازش اطلاعات را به کامپیوتر تشبیه می‏کند؛¹⁸ همان‏گونه که در قرن هفدهم، ساعت و ماشین‏های ساده به عنوان الگویی برای شناسایی جهان و ذهن آدمی به کار می‏رفتند. در نیمه اول قرن بیستم، با توجه به مطرح شدن دیدگاه رفتارگرایی و آزمایش‏های گوناگونِ روان‏شناسان رفتارگرا بر روی حیوانات و تأکید بر رفتار انسان، مطالعه فرایندهای‏ذهنی‏وفکری مورد توجه چندانی قرار نگرفت.

در نیمه دوم قرن بیستم، شباهت انسان به سایر حیوانات برای مطالعه فرایندهای پیچیده فکری و ذهنی گویا نبود. به همین دلیل، با توجه به پیشرفت فناوری و پیدایش رایانه، الگوی مناسبی برای توضیح و تبیین ذهن انسان بود.

هرگنهان (Hergenhan) در کتاب مقدّمه‏ای بر نظریه‏های یادگیری در این زمینه چنین می‏نویسد: هم رایانه و هم انسان اطلاعات را از محیط می‏گیرند. رایانه‏ها با استفاده از وسایل کارت‏خوانی، نوارخوانی و مانند آن این کار را انجام می‏دهند، در حالی که انسان‏ها از اندام‏های حسّی¹⁹ خود، برای این منظور سود می‏برند. در درونرایانه، اطلاعات رسیده از محیط مورد دست‏کاری واقع می‏شوند، به رمز در می‏آیند و با اطلاعات دیگری که از قبل در رایانه ذخیره شده‏اند، ترکیب می‏شوند. این کار توسط فعّال شدن ثبت‏کننده‏های الکترونیکی انجام می‏گیرد. در درون انسان، اطلاعات مورد دست‏کاری واقع می‏شوند، به رمز درمی‏آیند و با اطلاعات دیگری که از قبل در انسان ذخیره شده‏اند، ترکیب می‏شوند. این کار توسط فعّال شدن نورون‏ها انجام می‏گیرد. در نهایت، رایانه اطلاعات را از طریق تدابیر برون‏دادی، همانند دورنویس‏ها و چاپگرها، بیرون می‏دهد. عده‏ای دیگر از متخصصان می‏گویند: همان‏گونه که رایانه دارای سخت‏افزار و نرم‏افزار است، انسان هم دارای چنین ویژگی‏هایی است. سخت‏افزار رایانه عواملی مثل ترانزیستورها، مقاومت‏ها، مدارهای الکترونیکی و مانند آن هستند. در انسان هم ماهیچه‏ها، استخوان‏ها، مدارهای عصبی سخت‏افزار را می‏سازند. در رایانه، نرم‏افزار شامل برنامه‏هایی است که از طریق آنها، عملیات مختلف را انجام می‏دهد. در انسان نرم‏افزار عبارت است از عملیاتی که از تجربه آموخته می‏شوند مثل صحبت کردن، نوشتن، رانندگی و مانند آن.²⁰

هایدن (Hyden) معتقد است: «RNA»²¹ مولکولیاست که احتمالاً نقش میانجی شیمیایی حافظه را ایفا می‏کند. برخی آزمایش‏ها نشان داده‏اند که «RNA» را می‏توان از یک جاندار به جاندار دیگر انتقال داد. تزریق «RNA» از موش‏های آموزش دیده به موش‏های آموزش ندیده منجر به انتقال پاسخ آموخته شده از موش‏های گروه اول به موش‏های گروه دوم می‏شود. همچنین پنفیلد (Penfield) ضمن عمل جرّاحی بر روی مغز بیماران صرعی،²² با تحریک اعصاب مغزی آنها، توانستماجراهای فراموش شده دوران کودکی را به یاد آنها بیاورد. بنابراین، فرض چنین است که در ضمن یادگیری، در ماهیت بیوشیمیایی سلول‏های مغز تغییراتی رخ می‏دهند.²³

سنجش حافظه

برای ارزشیابی و اندازه‏گیری حافظه، می‏توان از روش‏های ذیل استفاده کرد:

الف. روش یادآوری

در این روش، از آزمودنی خواسته می‏شود تا فهرستی از نام‏ها، ارقام، اشکال و تصاویر، موضوع‏ها و مانند آنها را حفظ کند و پس از گذشت مدت مشخصی، آنها را به یاد آورد. تعداد مطالب به یاد مانده می‏تواند درجه حافظه را نشان دهد. البته لازم به ذکر است که این مطالب یاد گرفته شده باید برای اولین بار باشد که فرد با آن مواجه می‏گردد؛ زیرا اگر با مطالب قبلی یاد گرفته شده ارتباط داشته باشد پیوند مطالب قبلی با فعلی و کمک گرفتن از حافظه بلندمدت، یادآوری را ساده می‏نماید. بنابراین، از مطالب تازه و جدید استفاده می‏شود؛ مانند هجاهای بی‏معنا که ابینگهاوس استفاده می‏کرد.

ب. روش بازشناسی²⁴

در این روش، به آزمودنی مجموعه‏ای از ارقام، نام‏ها، کلمات، اشکال، تصاویر و مانند آن را نشان می‏دهند و پس از مدتی از او می‏خواهند در بین مطالب جدید، چیزهایی را که دیده است تشخیص دهد؛ مانند سؤالات تستی در امتحان که دانشجو باید گزینه درست را، که پیش‏تر مطالعه کرده است، از بین گزینه‏های غلط بازشناسی کند.

ج. روش حفظ کردن مجدّد

در روش «یادگیری مجدّد» از آزمودنی خواسته می‏شود مطالب یاد گرفته شده در گذشته را دوباره بخواند و آنها را به یاد آورد، گرچه ممکن است قبلاً مطالب را فراموش کرده باشد و به یاد نیاورد؛ ولی با مطالعه مجدّد آنها را به یاد می‏آورد. بنابراین، مدت زمانی که او صرف یادگیری مجدّد کرده به مراتب کمتر از زمانی است که برای اولین بار می‏خواست مطالب را بیاموزد. از این‏رو، در مدت زمان صرفه‏جویی می‏شود؛ مثلاً، دانشجو مطالب امتحانی را طی یک نیم‏سال مطالعه کرده است، اما شب امتحان آنها را مرور می‏کند. مدت زمان صرف شده در شب امتحان، که حالت مرور کردن دارد بسیار کمتر از مرحله‏ای است که برای اولین بار می‏خواند. اگر او برای یادگیری فصل «هوش» کتاب روان‏شناسی ـ مثلاً ـ برای اولین بار هفت ساعت وقت صرف کرده بود، پس از گذشت مدت زمانی ـ فرضا چهار سال بعد ـ اگر او بخواهد امتحان کارشناسی ارشد بدهد، دیگر برای یادگیری مجدّد این فصل، نیازی به صرف هفت ساعت وقت نیست. او شاید با یک ساعت بتواند آن را به یاد آورد.

بنابراین، از طریق درصد مطالب فراموش شده، که طی مدت زمان به وجود آمده است، می‏توان حافظه و فراموشی را سنجید. برای نمونه، شما برای یادگیری اشعاری آن را ده بار می‏خوانید تا کاملاً حفظ شوید. بعدا که دوباره می‏خواهید آنها را بخوانید و به یادآورید 2 بار می‏خوانید و کل مطالب را به یاد می‏آورید. بنابراین، مقیاس حفظ کردن شما 8 است و مقیاس فراموشی شما 2؛ یعنی 2 درصد مطالب یاد گرفته شده خود را فراموش کرده‏اید.²⁵

ب. فراموشی

عده‏ای از صاحب‏نظران اعتقاد دارند که اصلاً چیزی به نام «فراموشی» وجود ندارد، بلکه مطالب در حافظه دراز مدت به طور درست جای نگرفته‏اند و ما توانایی یادآوری آنها را نداریم. ظرفیت حافظه یکی از موارد تفاوت بین انسان و حیوان است. حافظه انسان همچون ظرفی دارای خاصیت ارتجاعی بسیار زیاد و نامحدود است. در این ظرف، هر چیزی ریخته شود موجب افزایش حجم آن می‏شود و آنچه به «ضعف حافظه» معروف است، محدودیت ظرفیت حافظه نیست، بلکه ضعف یادآوری است.²⁶ بنابراین، اگر مطالب را به خوبی نیاموخته باشیم در یادآوری آنها مشکل خواهیم داشت.

نظریات مربوط به فراموشی

در ارتباط با فراموشی، نظریات گوناگونی وجود دارند که به اختصار، به چند نظریه معروف آن اشاره می‏شود:

الف. نظریه تداخل²⁷

با توجه به این نظریه، مطالبی را که می‏آموزیم در یکدیگر تداخل نموده، سبب فراموشی می‏شوند. این نظریه از معروف‏ترین نظریات مربوط به فراموشی است که یک یادگیری با یادگیری دیگر مخلوط می‏گردد.

تداخل دو نوع است: تداخل یادگیری‏های قبلی در یادگیری‏های بعدی که به آن «بازداری پیش‏گستر» یا «منع قبلی»²⁸ می‏گویند؛ بدین معنا که یادگیری‏های قبلی مانعیادآوری مطالب جدید می‏گردند. نوع دیگر، تداخل یادگیری‏های بعدی در یادگیری‏های قبلی است که در اصطلاح، «بازداری پس‏گستر» یا «منع بعدی»²⁹ گفتهمی‏شود؛ یعنی یادگیری‏های بعدی با یادگیری‏های قبلی تداخل می‏کنند و سبب فراموشی مطالب آموخته شده قبلی می‏گردند.

برای جلوگیری از تداخل یادگیری، یکی از روش‏ها رعایت توالی مناسب مطالب است.³⁰ بدین منظور، باید مطالب شبیه به هم را به دنبال هم یاد نگیریم. روش دیگر برای جلوگیری از تداخل مطالب، پرآموزی در یادگیری است؛ بدین صورت که یادگیری به حدّ سیری (اشباع)³¹ برسد و به حدّی مطالب تکرار و مرور گردندکه دیگر تمرین اضافی نتواند موجب بهبود مطالب در یادگیری شود؛ یعنی دیگر تمرین اثری بر یادگیری آموخته‏ها ندارد؛ زیرا به حدّ کامل و کافی مطالب یاد گرفته شده و نیازی به تمرین و تکرار اضافی نیست. از این‏رو، جلوی تداخل گرفته می‏شود.

ب. نظریه «روان‏کاوی»³²

طبق این نظریه، فرد خاطرات ناخوشایند را سرکوب می‏کند و آنها را به یاد نمی‏آورد و اصلاً دوست ندارد به یاد آورد؛ چراکه یادآوری آن رویدادهای ناخوشایند سبب ناراحتی او می‏گردد. بنابراین، روان‏کاوان از روش «تداعی آزاد»³³ (بیان آنچه که به ذهن می‏رسد) استفاده می‏کنند.فروید می‏گوید: ما دوست داریم وقایع رنج‏آور و افکار غیرقابل قبول را از ذهن خود حذف کنیم؛ زیرا موجب احساس گناه اضطراب و ناراحتی ما می‏شوند. بنابراین، تجارب ناخوشایند را به قسمت ناخودآگاه می‏بریم تا به طریقی سرکوب شوند. فرض می‏کنیم شخصی در مکانی عملی را انجام داده که ناشایست و خلاف بوده است. به همین دلیل، سعی می‏کند از آن محل دور شود یا آن کار نادرست را فراموش کند که در این صورت، سرکوب مطالب به دلیل ناخوشایند بودن آنها، مشکلی برای بازیابی به وجود می‏آورد.³⁴

ج. نظریه مربوط به هیجان

هیجانات می‏توانند به دو طریق مثبت و منفی در بازیابی اطلاعات از حافظه دراز مدت اثر بگذارند. هیجان مثبت موجب تقویت آموخته‏ها و رویدادها می‏گردد و هیجانات منفی موجب فراموشی آنها می‏گردند؛ مثلاً، کسی که در سینما فیلمی را تماشا می‏کند، اگر در آن زمان سینما آتش بگیرد و همه آنجا را با هیجان خاصی ترک نمایند، این فرد آن فیلم و خاطره را همیشه در ذهن خواهد داشت؛ زیرا ممکن است آن را چندین بار برای افراد دیگر تعریف کرده باشد که همین تکرار، شرح و توصیف ماجرا، خود می‏تواند موجب عدم فراموشی گردد.

برخی مواقع هیجانات به صورت منفی هستند و اختلالی در یادآوری به وجود می‏آورند؛ مثلاً، دانشجویی که امتحان دارد و آمادگی لازم برای امتحان ندارد، وقتی با سؤال اول امتحان مواجه می‏گردد و آن را درک نمی‏کند دچار اضطراب³⁵ می‏گردد. حال ممکن است سؤالبعدی چندان دشوار نباشد، ولی اضطراب قبلی بر روی او اثر منفی می‏گذارد و بدین‏سان، وحشت‏زدگی سراسر وجود او را می‏گیرد. در این صورت، هیجان منفی ایجاد شده بر حافظه دانشجو اثر می‏گذارد و حتی آن مطالبی را هم که می‏دانست ممکن است نتواند به یاد آورد و افکار نامطلوبی برای او به وجود می‏آیند و توانایی تمرکز³⁶ رااز او می‏گیرند که در این صورت، تأثیر هیجان بر روی حافظه منفی است و موجب فراموشی مطالب می‏گردد.

د. آمنزیا (یاد زدودگی)³⁷

«زوال حافظه» در اصطلاح «آمنزیا» نامیده می‏شود که نقص عمیق در حافظه‏به‏شمارمی‏آید.یاد زدودگی می‏تواند پایه زیستی یا روان‏شناختی داشته باشد. از این‏رو، برخی مواقع مغز دچار اختلال می‏شود و برخی مواقع ریشه آن روانی است که در پردازش اطلاعات ـ یعنی رمزگردانی، اندوزش و بازیابی ـ اختلال به وجود می‏آید.

ه . نظریه «تحریف»³⁸

بر اساس این نظریه، هنگامی که یادگیری صورت می‏پذیرد بر روی دستگاه عصبی اثر می‏گذارد و موجب تغییرات زیستی می‏گردد و علت فراموشی تحریفی است که در رد یا اثر حافظه به وجود می‏آید. فرض کنید داستانی برای افراد خوانده شود، سپس آنها آن را برای دیگران نقل کنند. مشاهده می‏کنیم که بسیاری از مطالب تغییر یافته است. عواملی از جمله؛ عدم دقت کافی، تمایلات و رغبت‏ها می‏توانند در تحریف حافظه دخالت داشته باشند. بنابراین، مطالب و اطلاعات زیادی که در متن اصلی داستان وجود داشته‏اند به دلیل تعریف آنها، برخی مطالب فراموش می‏گردند.

و. گذشت زمان

یکی از قدیمی‏ترین نظریه‏های فراموشی «گذشت زمان» است؛ به این معنا که وقتی چیزی آموخته می‏شود و به حافظه سپرده می‏شود، پس از مدتی چون به کار نرفته است، فراموش می‏گردد.

جابربن حیان از امام جعفر صادق علیه‏السلامپرسید: چرا انسان در پیری کم حافظه می‏شود؟ امام صادق علیه‏السلامفرمودند: این مسئله همگانی نیست. آنچه فراموشی می‏آورد به کار نینداختن نیروی یادسپاری است؛ زیرا نیروی یادگیری چون دیگر نیروهای بدن انسان، باید به کار گرفته شود تا توانمند گردد. جوان هم اگر حافظه خود را نشناسد و به خوبی از آن بهره نگیرد به ضعف حافظه دچار می‏گردد.³⁹

البته صِرف گذشتن زمان عامل فراموشی نیست؛ زیرا بسیاری از افراد بینا، که بعدتر نابینا گشته‏اند، بدون آنکه از آموخته‏های بینایی خود استفاده نمایند، از فردی که نابینای مادرزاد است کاملاً قابل تشخیص هستند، به گونه‏ای که اگر کودکی در دو سال اول زندگی بینایی طبیعی داشته باشد و سپس کور شود، همه آثار بینایی را، که پیش‏تر یاد گرفته است از دست می‏دهد و هنگام رشد، از یک نفر کور مادرزاد دیگر، قابل تشخیص نیست. بنابراین، یادگیری بینایی اولیه نقض‏پذیر است و فراموشی از طریق عدم استفاده از آثار حافظه، رخ می‏دهد. از نظر بالینی نیز معلوم شده است که وقتی آدمی حسّ بینایی خود را برای مدتی طولانی داشته باشد سپس اگر کور شود، اثرات آن از بین نمی‏رود. اگر کودک تا سن چهار یا پنج سالگی کور نشود، یادگیری جایگزین می‏شود و عدم استفاده از آنچه یاد گرفته شده است، اثر کمی دارد یا اصلاً اثری ندارد. در این شرایط، آزمودنی هرگز مانند کور مادرزاد نخواهد شد.⁴⁰ البته گذشت زمان به عنوان یک عامل فراموشی، باید مدّنظر قرار گیرد.

گِیج (Gage) و برلاینر (Berliner) در کتاب روان‏شناسی پرورشی خود، از «فراموشی» به عنوان یک حُسن بزرگ یاد می‏کنند. آنها معتقدند: فراموشی خود نعمت بزرگی است. بدون فراموشی، ذهنمان به طرزی وحشتناک، به صورت مخزنی پر از چیزهای درهم و برهم درمی‏آید. اما همه اطلاعاتی را که روزانه دریافت می‏کنیم، نمی‏خواهیم در حافظه‏مان نگه داریم. افراد برای ادامه حیات خود، لازم است بیشتر آنچه را در ابتدا پردازش می‏کنند، فراموش نمایند. این مسئله می‏تواند برای معلمان مشکل‏آفرین باشد؛ زیرا اگر فکر می‏کنیم اطلاعاتی را که آموزش می‏دهیم ارزش یادداری⁴¹ در ذهن را دارند،پس باید با جریان طبیعی فراموشی مبارزه کنیم. مشکل موقعی به وجود می‏آید که می‏خواهیم مطالبی را به یاد آوریم، اما از انجام آن ناتوانیم. البته بسیاری از مطالبی را که به یاد نمی‏آوریم به این دلیل است که به درستی از حافظه کوتاه مدت به حافظه دراز مدت رمزگردانی واندوزش نشده‏اند.

به نظر روان‏شناسان «گشتالت»، هر تجربه‏ای را که فرد کسب می‏کند یک «ردّ یاد» از خود به جای می‏گذارد و با اضافه شدن تجارب مشابه، این رد یاد نیرومند می‏شود. بنابراین، حافظه یک فرایند فعّال است که به واسطه تجربه تغییر می‏کند و تجربه‏های بعدی را تغییر می‏دهد. در ارتباط با فراموشی، تحقیقات وسیعی توسط روان‏شناسان انجام گرفته است که نتایج آن به اختصار، شامل موارد ذیل می‏شود:

1. مهارت‏هاوعادت‏هایی‏که جنبه عملی⁴² و حرکتیدارند، نسبت به مطالب حفظی دیرتر فراموش می‏شوند.

2. فراموشی در ابتدا بسیار سریع است، ولی با گذشت زمان، از سرعت فراموشی کاسته می‏شود. البته این مسئله به ماهیت موضوع یادگیری، فهم و درک مطالب و روش حفظ کردن⁴³ بستگی دارد.

3. بین افراد از نظر حفظ کردن، تفاوت‏های فردی وجود دارد که موجب می‏گردد برخی به سرعت فراموش کنند و برخی دیگر با کندی و مقدار کم فراموش کنند.

4. موضوعاتی را که معنا و مفهوم خاصی برایمان داشته باشند دیرتر از مطالب بی‏معنا فراموش می‏کنیم.

5. این طرز تفکر که افرادی زودتر فراموش می‏کنند که زودتر حفظ می‏کنند مورد قبول روان‏شناسان نیست؛ زیرا این مسئله به دقت، تمرکز و توجه افراد بستگی دارد؛ چه بسا کسانی زودتر حفظ می‏کنند، ولی ممکن است کمتر توجه و دقت داشته باشند و زیاد به حافظه خود اعتماد و تکیه کنند که این خود موجب می‏شود تکرار نکنند و در نتیجه، زودتر فراموش کنند. بعکس، کسانی که دیرتر حفظ می‏کنند از ترس فراموشی، بیشتر تکرار می‏کنند. بنابراین، ممکن است دیرتر هم فراموش کنند.

6. فعالیتی را که شخص پس از یادگیری آموخته‏ها انجام می‏دهد می‏تواند در فراموشی دخالت داشته باشد؛ مثلاً، دانشجویی که پس از فارغ‏التحصیلی شغل مناسب با رشته خود را به دست نیاورد و شغل دیگری را که تناسبی با رشته تحصیلی او ندارد انتخاب کند، طبیعی است که مطالب یادگرفته شده قبلی را زودتر فراموش می‏کند.

7. پس از یادگیری، اگر فرد استراحت کند مطالب بهتر در ذهن او جای می‏گیرند تا فردی که بدون استراحت و پیوسته بخواهد مطالب را به ذهن خود بسپارد.

8. تازگی موضوع می‏تواند موجب یادآوری ساده‏تر گردد؛ مثلاً، افرادی را که جدیدا با آنها آشنا شده‏ایم زودتر به یاد می‏آوریم.

9. اگر مطالب دارای بار هیجانی مثبت باشند بهتر در ذهن جای می‏گیرند و دیرتر فراموش می‏شوند؛ مثلاً، دانشجو پس از گذشت سال‏ها تحصیل، از درس «روان‏شناسی تربیتی» نمره بیست بگیرد!

10. گرایش‏ها، افکار و تمایلات فرد دیرتر از معلومات و رویدادها فراموش می‏شوند؛ مثلاً، ممکن است دانشجو مطالب درسی را فراموش کند، اما نگرش مثبتی را که به دانشگاه دارد هرگز فراموش نکند؛ زیرا هنگامی که او می‏خواست وارد دانشگاه شود علاقه خاصی به وارد شدن در دانشگاه داشت و با ذوق و علاقه خاصی به دانشگاه راه یافت که هیچ‏گاه آن نگرش مثبت را فراموش نمی‏کند؛ ولی ممکن است به دروس علاقه چندانی نداشته و به دلیل مشکلات عدیده، مطالب درسی را فراموش کرده باشد؛ اما خاطرات دوران دانشگاهی خود را هرگز فراموش نکند.

ج. تمرکز حواس

«تمرکز» حالتی است که در آن از میان آراء و افکار گوناگون شخص، یک فکر در مرکز قرار می‏گیرد و دیگر افکار و آراء او نسبت به آن فکر، جنبه پیرامونی دارند. بنا به تعریفی دیگر، «تمرکز حواس» یعنی توانایی ثابت نگه داشتن توجه و دقت روی موضوع یا کاری که به میل و اراده انتخاب شده است و مانع شدن از اینکه دقت و توجه به سوی موضوعات دیگر منحرف شود. بر این مبنا، از میان همه تصاویر و افکاری که ممکن است در ذهن شخص یافت شوند، او افکاری را انتخاب می‏کند که وی را به سوی موضوعات مطلوب هدایت می‏کنند و افکاری که او را ازموضوع‏مطلوب دور می‏کنند، کنار می‏گذارد.⁴⁴

عواملی از قبیل بی‏علاقگی، دل‏زدگی، حواس‏پرتی،⁴⁵ و به خواب و خیال فرورفتن سببکاهش تمرکز حواس می‏شوند. تمرکز حواس نقشی کلیدی در مطالعه دارد و بدون آن ممکن است فرد ساعت‏ها وقت بگذارد، مطلبی را مطالعه کند ولی چیزی از آن نفهمد، در حالی که با نیم ساعت تمرکز، شاید می‏توانست مطالب را بیاموزد. کلید اساسی به وجود آمدن تمرکز حواس به کار گرفتن فنونی است که یاد گیرنده را در ضمن مطالعه فعّال می‏سازند و موجب ایجاد واکنش⁴⁶ هنگام مطالعه می‏شوند. این فنون عبارتند از:

الف. سؤال کردن: یادگیرنده را هدایت می‏کند که از طریق آن، به جست‏وجو بپردازد و آن را به دست آورد.

ب. استنباط کردن: حاصل نتایج و بررسی‏هایی است که مطالعه کننده از مطالب می‏گیرد.

ج. تجسّم کردن: به کار بردن حواس مطالعه‏کننده که در حقیقت، به کلمات نویسنده جان می‏دهد.

د. علامت‏گذاری:⁴⁷ با علامت‏گذاری و حاشیه‏نویسی،یادگیرنده فعالیت می‏کند تا درباره ساختمان مطالب مورد مطالعه تصمیم بگیرد.

ه . ربط دادن: یادگیرنده در این قسمت، مطالب نویسنده را با مطالبی که از قبل مطالعه کرده است، ارتباط می‏دهد.

و. عبارت‏خوانی: فراگیر در این مرحله، با سرعت مطالب را می‏خواند که ذهن او از حالت فعّال بودن بازنماند تا احساس دل‏زدگی ایجاد نگردد.

حواس پرتی⁴⁸

انواع حواس پرتی

دو نوع حواس پرتی را می‏توان نام برد که هنگام مطالعه، یادگیرنده را با مشکل مواجه می‏سازند:

1. حواس پرتی درونی: این نوع حواس پرتی شامل افکار و اندیشه‏هایی است که هنگام مطالعه ذهن فراگیر را به خود جلب می‏کنند و مانع مطالعه او می‏گردند؛ مثل نگرانی در مورد مشکلات شخصی، شغلی، اقتصادی، اجتماعی و انواع خیال‏پردازی‏ها.

2. حواس پرتی بیرونی: عواملی که از بیرون مزاحم یادگیرنده هستند؛ مانند سر و صدا در محیط، نور کم یا خیلی زیاد، سردی یا گرمی نامناسب.

عوامل رفع حواس‏پرتی

برای رفع حواس پرتی، باید انگیزه کافی نسبت به مطالعه داشت و برای رفع مسائل و مشکلات درونی، برنامه‏ریزی نمود؛ محیط مساعد و مناسبی را برای مطالعه انتخاب کرد؛ مانند محیط کتاب‏خانه برای مطالعه، و حتما باید برنامه‏ریزی نمود. در اتخاذ تصمیم و برنامه، باید عواملی را مدّ نظر قرار داد تا به اهداف رسید. عواملی که می‏توانند در این زمینه راه‏گشا باشند عبارتند از:

الف. برنامه‏ریزی واقع‏بینانه: مدت زمانی که برای انجام کاری در نظر می‏گیرید مناسب باشد؛ مثلاً، کار زیادی را برای وقت محدودی تنظیم نکنید که بعدتر بر اثر کمی وقت نتوانید آن را به انجام برسانید و بعد هم ناامید شوید.

ب. پیش‏بینی امور غیر منتظره: برخی مواقع ممکن است عوامل و کارهای ناخواسته‏ای به وجود آیند که مانع تحقق اهداف فرد گردند. بنابراین، در برنامه مطالعه، حتما باید پیش‏بینی عوامل غیرمترقّبه‏ای را نمود و وقتی را هم برای آن در نظر گرفت.

ج. تقسیم زمان: برای مطالعه از نظر زمان بندی، باید دقت لازم را به عمل آورد و وقت مطالعه را تقسیم کرد؛ مثلاً، به جای اینکه شش ساعت در یک شب مطالعه کنید، بهتر است در شش شب، هر شب یک ساعت مطالعه کنید.

د. عدم مطالعه مطالب مشابه: با توجه به اصول یادگیری، هرگاه مطالب مورد مطالعه به یکدیگر زیاد شباهت دارند، برای جلوگیری از اشتباه به خاطر شباهت مطالب، سعی شود آنها همزمان با یکدیگر مطالعه نشوند.

ه . استفاده از وقت مناسب: برای یادگیری، بهتر است از ساعات استفاده بهینه شود؛ مثلاً، ساعات اولیه پس از استراحت، برای یادگیری مناسب‏تر است تا آخر وقت که فرد خسته است.

نکاتی برای به خاطرسپاری بهتر

1. داشتن هدف: اگر هدف یادگیرنده مشخص و معلوم باشد، مطالب بهتر آموخته می‏شود؛ زیرا او می‏داند چه مطلبی را برای چه هدفی می‏آموزد. «هدف» به معنای نقطه پایانی، یعنی: غایت، نهایت، مطلوب، آرمان، آرزو، مقصد و مقصود می‏باشد. حال اگر فردی که مطلبی را می‏خواند هدف خاصی نداشته باشد خواندن او سطحی است؛ مانند اینکه روزنامه بخواند و زود رد شود. ولی اگر آن مطالب را بخواهد امتحان بدهد و هدفش یادگیری باشد با دقت، توجه و تمرکز خاصی مطالب را می‏خواند؛ زیرا هدفش امتحان دادن و موفق شدن است، پس مطالب را بهتر به ذهن می‏سپارد.

2. آمادگی:⁴⁹ فراگیر برای آموزش مطلب، باید از نظرجسمی و روانی آمادگی لازم را داشته باشد. این مسئله مورد تأکید پیاژه (Piaget) و ثراندایک (Thorndike) و دیگر روان‏شناسان است. ثراندایک قانون «آمادگی» را در کتاب ماهیت اصلی انسان⁵⁰ به گونه ذیل بیان می‏کند:

الف. وقتی که شخص آماده است تا عملی را انجام دهد، انجام آن عمل موجب خشنودی‏اش می‏شود.

ب. وقتی که شخصی آماده است تا عملی را انجام دهد انجام ندادن آن عمل موجب ناخشنودی‏اش می‏شود.

ج. وقتی شخص آماده نیست تا عملی را انجام دهد، مجبور کردن او به انجام آن عمل، موجب ناخشنودی‏اش می‏شود.

بنابراین، یک کودک عقب‏مانده آمادگی ذهنی و روانی لازم را برای اینکه ریاضیدان شود، ندارد و تلاش در این زمینه بیهوده است؛ چراکه آمادگی روانی مدّ نظر قرار نگرفته است. یا اینکه یک نابینا بخواهد راننده ماهری شود، چون آمادگی جسمی لازم ندارد، این خواسته‏اش قابل تحقق نیست. پس برای آموختن و به خاطر سپردن، به آمادگی جسمی و روانی نیاز است.

3. انگیزه و علاقه: اگر فراگیر برای یادگیری میل و رغبت داشته و دقت، توجه و تمرکز بر روی مطالب داشته باشد، بهتر و سریع‏تر می‏آموزد. در غیر این صورت، اگر تمام امکانات تربیتی هم آماده باشند و او علاقه‏ای نداشته باشد چیزی آموخته نمی‏شود.

4. اصل «فعالیت»: فراگیر برای آموختن مطالب، باید فعّال باشد و از حالت سستی، تنبلی و بی‏تفاوتی بیرون آید. معلم باید با فعّال نگه داشتن دانش‏آموزان، آنها را در فعالیت‏های کلاسی مشارکت دهد و نظام تدریس را از حالت معلم‏مدار به صورت متعلّم‏مدار درآورد. حضرت علی علیه‏السلاممی‏فرمایند: «ایّها الناس! اعلموا انّ کمال الدین طلب العلم و العمل به»؛⁵¹ ای مردم! بدانید کمال ایمان آموختن علم و عمل بدان است. بنابراین، اگر در آموختن مطالب، فعالیت و عمل کردن به آنها وجود نداشته باشد مطالب فراموش می‏گردند.

5. دقت و تمرکز: معلم باید دقت دانش‏آموزان را مورد توجه قرار دهد و فراگیر افکار خود را بر روی مطلب متمرکز سازد و حواس او معطوف به درس باشد. در غیر این صورت، شاگرد چیزی را به ذهن نسپرده و وقت او تلف گردیده؛ زیرا برای به خاطرسپاری، تمرکز حواس لازم و ضروری است.

6. ارتباط مطالب: اگر مطالب درسی با یکدیگر ارتباط داشته باشند فراگیر مطالب را بهتر می‏آموزد و این انسجام منطقی بین دروس کمکی است تا دانش‏آموز شناخت بهتری را به دست آورد. همچنین سعی شود بین مطالب جدید با معلومات قبلی ارتباط برقرار شود.

7. تمرین و تکرار: هرقدر مطالب بیشتر مورد تمرین قرار گیرند بهتر در ذهن جای می‏گیرند و دیرتر فراموش می‏شوند. قانون «تمرین و تکرار» یکی از قوانینی است که ثراندایک آن را مطرح نمود؛ زیرا تکرار مطالب موجب دوام و ثبات آموخته‏ها می‏گردد.

8. اعتماد به نفس: برای رسیدن به اهداف در زندگی، باید به موفقیت ایمان داشت؛ زیرا شک و تردید نسبت به خود و بیان اینکه «حافظه‏ام ضعیف شده»، «سنّم بالا رفته است»، «حافظه‏ام یاری نمی‏کند» و مانند آن آغاز تنبلی و سستی است و شخص در این صورت، به خود تلقین می‏کند که از عهده انجام کاری برنمی‏آید. بنابراین، اولین قدم «اعتماد به نفس است» تا حافظه تقویت گردد.

9. استراحت: هنگامی که فرد می‏خواهد مطلبی را بیاموزد نباید خسته باشد. از این‏رو، بسیاری از افراد معتقدند: وقتی از خواب بیدار می‏شویم و ذهن استراحت لازم را نموده، بهترین وقت مطالعه است. البته تفاوت‏های زیادی بین افراد در این زمینه وجود دارد، ولی استراحت را نباید از یاد برد و حتی پس از مطالعه هم استراحت لازم است؛ زیرا یادگیری با فاصله طی تحقیقات به عمل آمده، بهتر از یادگیری فشرده و بدون استراحت است.

10. آرامش: برای به خاطر سپردن مطالب، دوری از تنش و اضطراب بسیار مهم است؛ زیرا اضطراب علاوه بر فراموشی، بهداشت روانی فرد را به خطر می‏اندازد. بنابراین، باید به دور از هیجان، به مطالعه پرداخت.

11. برنامه‏ریزی: برای اینکه به مطالعه دقیق بپردازیم، باید از قبل برنامه‏ریزی کنیم تا در وقتی مناسب و در مکانی مطلوب با دقت و تمرکز و آمادگی ذهنی، اقدام نماییم. نظم در مطالعه‏موجب‏می‏شودمطالب‏رابهتربه‏ذهن‏بسپاریم.

12. وسایل کمک آموزشی: با توجه به اینکه عموما یادگیری انسان از طریق دو حسّ «بینایی» و «شنوایی» صورت می‏گیرد، بخصوص اینکه حافظه بینایی بیشتر افراد از حافظه شنوایی قوی‏تر است، بدین‏روی، مطلوب است از وسایلی که از طریق بینایی مطالب را به ذهن می‏سپارند بیشتر استفاده گردد؛ مثل فیلم، تصویر، نقشه و مانند آنها. برای به خاطرسپاری مطلوب، باید شاگردان را تحریک و تهییج کرد. رسانه‏های کمک آموزشی بهتر موجب انگیزه و جلب توجه شاگردان نسبت به درس می‏گردند. متعلّمان با صِرف شنیدن، مطالب درسی را خوب نمی‏آموزند؛ زیرا عوامل متعددی موجب حواس‏پرتی آنان می‏گردند. بنابراین، استفاده از وسایل و ابزارهای کمک آموزشی این امکان را به وجود می‏آورد که شاگردان علاوه بر شنیدن سخنان مربّی، به مشاهده عینی مطالب نیز بپردازند. بنابراین، استفاده از وسایل کمک آموزشی موجب دوام و ثبات آموخته‏ها می‏گردد.⁵²

آنچه یک دیدن کند ادراک آنسال‏ها نتوان نمودن با بیان.

13. تصویرسازی ذهنی:⁵³ هنگامی که مطالب خواندهمی‏شوند بهتر است برای به خاطرسپردن آنها، از «تصویرسازی ذهنی» استفاده گردد تا مدت‏های زیادی آن مطالب در ذهن باقی بمانند؛ مثلاً، وقتی می‏خوانیم در جنگل حیوانات وحشی وجود دارند، تصور کنیم که در جنگل هستیم و یک حیوان وحشی را شکار نموده‏ایم و یا وقتی کلمه «شیر» را به کار می‏بریم شکل آن را در ذهن خود مجسّم کنیم.

14. استفاده از حواس گوناگون: هنگامی که می‏خواهید مطالبی را بیاموزید، صرفا از حسّ بینایی استفاده نکنید. به کار بردن چند حس موجب دوام آموخته‏ها می‏گردد؛ مثلاً، با چشم بخوانیم، مطالب را با صدای بلند تکرار کنیم، و مطالب کلیدی را یادداشت کنیم.

15. فهمیدن به جای حفظ کردن: اگر مطالب را خوب درک کنیم بهتر می‏توانیم آنها را به ذهن خود بسپاریم تا اینکه به صورت حافظه طوطی‏وار بخواهیم آنها را حفظ کنیم. از این‏رو، درک و شناخت مطالب موجب می‏شود تا بهتر یادآوری شوند؛ زیرا رمزگردانی مطالب در حافظه بلندمدت به صورت معنایی است؛ یعنی هنگامی که معنای مطلب به خوبی درک نگردد به شکل درستی در حافظه بلندمدت، رمزگردانی و اندوزش نمی‏گردد و زود فراموش می‏شود. آزوبل (Ausubel) می‏گوید: «مطالب معنادار» به مطالبی گفته می‏شود که یادگیرنده بتواند بین آنها و مطالبی که قبلاً آموخته است، نوعی رابطه برقرار نماید. بنابراین، «درک فهم» یعنی: معنادار کردن مطالبی که موجب یادگیری بهتر در حافظه می‏گردند.

یادآوری می‏شود که اگر هدف از تحصیل صرفا به یاد سپردن اطلاعات برای اخذ مدرک یا گذر از پایه‏ای به پایه دیگر باشد، چنین رویکردی به حافظه و این‏گونه به یادسپاری مردود است. ولی اگر هدف این است که از اطلاعات به ذهن سپرده شده برای انواعی از عملیات ذهنی استفاده شود، چنین هدفی عاقلانه و منطقی است. عملیات ذهنی در انسان شامل عواملی است همچون: استدلال، تجزیه و تحلیل، استنباط، تفسیر و تحلیل، انتقال و مانند آن. افزون بر این، انسان‏ها با سپردن اطلاعات به حافظه، زمنیه‏های خلّاقیت را ایجاد می‏کنند. پرورش‏دهندگان خلّاقیت بر این باورند که هر قدر انسان در حافظه خود، اطلاعات را بیشتر به صورت معنادار اندوخته باشد، بر میزان خلّاقیت او افزوده می‏شود. بنابراین، هدف اساسی فهمیدن مطالب و معنادار کردن اطلاعات‏دریافتی‏در حافظه و انتقال مطلوب آنهاست.⁵⁴

در متون اسلامی نیز برای تقویت حافظه و عدم فراموشی مطالب زیادی بیان شده است. برای نمونه، در مفاتیح‏الجنان، به بهداشت جسمی و روانی در این زمینه توجه خاصی شده است؛ مثلاً، برای افزایش حافظه در بعد روانی به خواندن قرآن و روزه گرفتن، و در بعد جسمانی، به خوردن عسل و عدس توصیه شده‏است.⁵⁵

نتیجه‏گیری

با عنایت به مطالب عنوان شده در زمینه حافظه و فراموشی، می‏توان نتیجه گرفت که برای ثبت و ضبط اطلاعات در ذهن، سه مرحله صورت می‏گیرد: ابتدا مطالب رمزگردانی شده، بعد ذخیره می‏گردند و در نهایت، هنگام نیاز، بازیابی می‏شوند. برخی مواقع مطالب هنگام نیاز، به ذهن نمی‏آیند و فراموشی به فرد دست می‏دهد که می‏تواند به دلیل تداخل مطالب، گذشت زمان، هیجانات منفی، خاطرات ناخوشایند و یا زوال حافظه باشد. بنابراین، برای جلوگیری از فراموشی، باید به نکاتی توجه کرد؛ از جمله: داشتن هدف، آمادگی، انگیزه، فعالیت، دقت و تمرکز، ارتباط مطالب، تمرین و تکرار، اعتماد به نفس، استراحت، آرامش، برنامه‏ریزی، استفاده از وسایل کمک آموزشی، تصویرسازی ذهنی، استفاده از حواس گوناگون، و فهمیدن به جای حفظ کردن. در ضمن، باید به بهداشت جسمی و روانی در جهت حفظ مطالب و جلوگیری از فراموشی عنایت داشت.

··· پی‏نوشت‏ها

··· سایر منابع

ـ بختیار شعبانی، رویکردهای یاددهی، مشهد، آستان قدس رضوی، 1379.

ـ برلاینر گیج، روان‏شناسی تربیتی، ترجمه حسین لطف‏آبادی، مشهد، آستان قدس رضوی، 1383.

ـ پروین کدیور، کاربرد روان‏شناسی در آموزش، تهران، مرکز نشر دانشگاهی، 1369.

ـ جریل اسپالدینگ، انگیزش در کلاس درس، ترجمه محمّدرضا نائبیان و اسماعیل بیابانگرد، تهران، مدرسه، 1377.

ـ خدایار ابیلی، آموزش تفکر انتقادی، تهران، سمت، 1374.

ـ عبّاس خورشیدی، راهبردهای یادگیری و یاددهی در کلاس، تهران، کیا، 1379.

ـ علی رئوف، یاد دادن برای یادگرفتن، تهران، مدرسه، 1378.

ـ منوچهر فضلی‏خانی، روش‏های فعّال تدریس، تهران، تربیت، 1378.

1ـ حمزه گنجى، روان‏شناسى عمومى، چ دوم، تهران، بعثت، 1372، ص 148.

24. nonsense syllable.

3ـ على‏اصغر احمدى و محمّدتقى فراهانى، روان‏شناسى عمومى، تهران، مرکز تربیت معلم، 1368، ص 143.

45. sensory memory.

5ـ بى. آر. هرگنهان، مقدّمه‏اى بر نظریه‏هاى یادگیرى، ترجمه على‏اکبر سیف، چ چهارم، تهران، دوران، 1377، ص 423.

66. short-term memory.

77. Image mental image.

8ـ ریتا. ال. اتکینسون، زمینه روان‏شناسى هیلگارد، ترجمه محمّدنقى‏براهنى ودیگران، چ‏دوم،تهران،رشد،1375،ج1، ص 404.

98. segmentation.

109. long-term memory.

11ـ بى. آر. هرگنهان، پیشین، ص 433.

12ـ ریتا. ال. اتکینسون، پیشین، ص 421.

1310. coding.

14ـ رابرت گانیه، شرایط یادگیرى، ترجمه جعفر نجفى‏زند، تهران، رشد، 1374، ص 114.

1511. encoding.

1612. storage.

1713. retrieval.

18ـ ریتا. ال. اتکینسون، پیشین، چ دهم، ص 402.

1914. sense organs.

20ـ بى. آر. هرگنهان، پیشین، ص 415.

2115. ribonucleic acid.

2216. epileptic.

23ـ على‏اکبر سیف، روان‏شناسى پرورشى، چ چهارم، تهران، آگاه، 1368، ص 295.

2417. recognition.

25ـ حمزه گنجى، پیشین، ص 148.

26ـ على‏اصغر احمدى، فطرت بنیان روان‏شناسى اسلامى، تهران، امیرکبیر، 1362، ص 130.

2718. interferenc.

2819. proactive inhibition.

2920. retroactive inhibition.

30ـ رابرت گانیه، پیشین، ص 70.

3121. saturation.

3222. psychoanalysis.

3323. free association.

34ـ نرمان ل. مان، اصول روان‏شناسى، ترجمه محمود ساعتچى، چ هشتم، تهران، امیرکبیر، 1365، ج 2، ص 204.

3524. anxiety.

3625. centralization.

3726. amnesia.

3827. distortion.

39ـ مرکز مطالعات اسلامى استراسبرگ، مغز متفکر شیعه، چ شانزدهم، تهران، جاویدان، 1371، ص 584.

40ـ نرمان، ل. مان، پیشین، ص 199.

4128. retention.

4229. feasible.

4330. concept.

44ـ عین‏اللّه خادمى، مطالعه روشمند، چ دوم، قم، پارسایان، 1380، ص 68.

4531. distraction.

46 32. reaction.

4733. mark.

4834. distrcrtion.

4935. readiness.

50ـ بى. آر. هرگنهان، پیشین، ص 86.

5151و52ـ حمید جعفریان، راهبردهاى تدریس و فنون معلمى، قم، گاه‏سحر، 1385، ص 10 / ص 35.

52

5336. mental image.

54ـ محمّد احدیان و محرّم آقازاده، روش‏هاى نوین تدریس، تهران، آییژ، 1378، ص 227.

55ـ شیخ عبّاس قمى، مفاتیح‏الجنان، قم، پرتو، 1384، ص 1089.