معرفت

مقدمه
 
وجود پاره‌اي از تفاوت‌ها بين زنان و مردان مسئله‌اي غيرقابل انکار است و ازآنجاکه اين تفاوت‌هاي جنسيتي پيوند تنگاتنگي با مسائل نابرابري و قدرت در جامعه دارند، جامعه‌شناسان توجه زيادي به آن نشان مي‌دهند. ظهور جنبش فمينيسم در غرب، الهام‌بخش تلاش‌هاي جديدي براي فهم چگونگي پيدايش و تداوم نابرابري‌هاي جنسيتي در جوامع مختلف شده است. فمينيست‌ها با تفکيک جنس و جنسيت، قائل به دو نوع تفاوت بين دو جنس شدند؛ يکي تفاوت‌هاي زيست‌شناختي که ريشه در طبيعت و خصوصيات بيولوژيکي زن و مرد دارد و ديگري تفاوت‌هاي جامعه‌شناختي که به‌صورت اجتماعي برساخت مي‌شوند و ضرورتاً محصول مستقيم جنس زيست‌شناختي نيست (گيذنز، 1387، ص 156؛ مشيرزاده، 1381، ص 313). يکي از شيوه‌هاي فهم منشأ تفاوت‌هاي جنسيتي، بحث اجتماعي‌شدن جنسيتي است. بحث جامعه‌پذيري از مباحث ميان‌رشته‌اي مشترک ميان حوزه‌هاي روان‌شناسي، روان‌کاوي و جامعه‌شناسي است و نظريه‌هايي که براي تبيين اجتماعي‌شدن جنسيتي استفاده مي‌شوند، ابتدا براي تبيين اجتماعي‌شدن به‌طورکلي به‌ وجود آمدند و سپس براي هويت جنسي و نقش‌هاي جنسيتي نيز دليل ارائه کرده‌اند.
معمولاً در کتاب‌هايي با عنوان جامعه‌شناسي جنسيت، در مورد اجتماعي‌شدن جنسيتي سخن به‌ميان آمده است. يکي از کتاب‌هايي که به اين بحث پرداخته، کتاب جامعه‌شناسي جنسيت (سفيري و ايمانيان، 1388) است. نويسندگان در فصل دوم کتاب، با عنوان «ارزيابي تفاوت‌هاي جنسيتي از ديدگاه‌هاي مختلف»، به سه نظرية عمدة جامعه‌شناسي در مورد جامعه‌پذيري جنسيت اشاره کرده‌اند. همچنين در کتاب جامعه‌شناسي جنسيت (استفاني، 1379)، نويسنده در بخش دوم تحت عنوان «جامعه‌پذيري نقش‌هاي جنسيتي» از سه نظرية اصلي در اين زمينه سخن مي‌گويد. جنسيت، جامعه و جامعه‌شناسي (گروسي، 1395)، کتاب ديگري است که در مورد جامعه‌شناسي جنسيت نوشته شده است. نويسنده در فصل سوم کتاب به طرح مفاهيم پايه مربوط به جنسيت در جامعه‌شناسي پرداخته و به جامعه‌پذيري جنسيتي به‌عنوان يکي از مفاهيم پايه اشاره کرده و تعريفي از آن ارائه داده است؛ اما به نظريه‌هاي مرتبط هيچ اشاره‌اي نکرده است. در هيچ‌يک از منابع و آثار به تمامي نظرياتي که در اين زمينه وجود دارد، پرداخته نشده و هريک از منابع به برخي از نظريات در اين زمينه اشاره کرده‌اند و معمولاً نظريات نيز در عرض هم و گاهي نيز بدون ذکر انتقاداتي که بر آنها وارد است، ذکر شده‌اند و نظر اسلام نيز در اين زمينه تبيين نشده است.
مقاله حاضر به‌صورت مشخص به‌دنبال پاسخ اين پرسش است که اساساً رويکرد اسلام چه تفاوت‌هايي با رويکردهاي جامعه‌شناختي در زمينة جامعه‌پذيري جنسيتي وجود دارد؟ و رويکردهاي جامعه‌شناختي از چه منظري به تبيين اين فرايند پرداخته‌اند و چه انتقاداتي بر اين رويکردها وارد است؟
در اين مقاله سعي شده به تمام نظرياتي که در تبيين اين بحث وجود دارد، اشاره شود و در بيان نظريات نيز نظم و ترتيب زماني آنها رعايت شده و خلأهايي که به‌وسيلة برخي ديگر از نظريات پر مي‌شود، ذکر شده و ديدگاه اسلام نسبت به اين مقوله تبيين شود.
پيش از پرداختن به ديدگاه‌ها و نظرياتي که در اين‌باره وجود دارد، با توجه به اهميت استدلال‌هايي که بر شالوده زيست‌شناختي تفاوت‌هاي رفتاري زنان و مردان تأکيد مي‌کنند، به بيان تأثير عوامل بيولوژيکي بر تفاوت‌هاي بين دو جنس مي‌پردازيم.
1. بيولوژي و اجتماعي‌شدن جنسيتي
در سال‌هاي اخير جامعه‌شناسان و دانشمندان ديگر به روابط پيچيده عوامل اجتماعي، زيست محيط، روان‌شناختي و بيولوژيکي در رشد و زندگي افراد، پي ‌برده‌اند. با توجه به اين نکته مي‌توان گفت که کودکان به‌مثابه يک لوح سفيد نيستند که جامعه بتواند به‌آساني بر روي آن پيام بنويسد؛ بلکه وقتي کودکان به‌ دنيا مي‌آيند به لحاظ ژنتيکي آمادگي دارند با ديگران ارتباط متقابل داشته باشند و گرايش‌هاي رفتاري مشخصي را از خود بروز دهند. براي مثال حجم فزاينده‌اي از تحقيقات از داده‌هايي که روي دوقلوهاي همسان که برخي از آنها باهم يا جدا از هم رشد کرده‌اند، گزارش مي‌کنند. اين مطالعات نقش بسيار مهم زمينة ژنتيکي را در تبيين ويژگي‌هاي شخصيتي افراد، سلامتي افراد، سابقه و پيشينه بيماري‌هاي روحي ـ رواني و حتي نگرش‌هاي سياسي ـ اجتماعي را ثابت مي‌کند (استارک، 1393، ص 142ـ146). علاوه بر ژنتيک، هورمون‌ها نيز در زمينه نقش مهمي دارند. واکنش و تجارب زنان و مردان با توجه به هورمون‌هاي پيش از تولد، دورة نوجواني و بلوغ و در طول بزرگسالي متفاوت است. در دوره پيش از تولد هورمون‌هاي جنسي از طريق تعيين ساختار توليدمثل و ساختار عصبي جنين، نقش تعيين‌کننده در جنس آن ايفا مي‌کنند. ترشح هورمون‌هاي جنسي در شکل‌گيري و رشد اندام‌هاي جنسي در جنين مؤثر است و ترشح اين هورمون‌ها در طول دوران بزرگسالي با شدت‌هاي مختلف استمرار مي‌يابد. اين هورمون‌ها در تعيين رفتار جنسي، جهت‌گيري جنسي و حتي برخي رفتارهاي وابسته به جنس مثل پرخاشگري که مردانه تلقي مي‌شود، مؤثرند. به‌نظر مي‌رسد هورمون‌هاي جنسي آندروژن، رفتار را مردانه مي‌کند و در آن سو نيز پروژسترون، رفتار را زنانه مي‌کند (گولومبوک و في وش، 1377، ص 57).
به‌هرحال اينکه عوامل فيزيولوژيکي بر تفاوت‌هاي جنسيتي تأثيرگذار است، يک موضوع مناقشه‌برانگيز است. با وجود اينکه برخي پژوهشگران معتقدند وجود تفاوت‌هاي رفتاري زنان و مردان در همه فرهنگ‌ها دال بر منشأ طبيعي و زيستي داشتن اين تفاوت‌هاست، پژوهشگران ديگر نيز معتقدند که از عام و جهان‌شمول بودن يک خصلت رفتاري نمي‌توان نتيجه گرفت که ضرورتا منشأ زيست‌شناختي دارد (گيدنز، 1387، ص 157). آنچه مسلم است اينکه نمي‌توان اين فرضيه را که عوامل زيست‌شناختي‌ کردن از اعمال ديگران متمرکز مي‌شود، به‌آساني رد کرد (بار، 1383، ص 66)؛ زیرا اين ديگران نيز نسبت به رفتارهاي وابسته به جنسيت در کودک به‌گونه‌اي متمايز عمل مي‌کنند و تقويت‌کننده‌هايي را به‌کار مي‌گيرند که مشابه با تقويت‌کننده‌هايي است که والدين استفاده کرده‌اند. بنابراين با کودکان پسر و دختر به‌گونه‌اي متفاوت رفتار مي‌شود و پاداش‌ها هماهنگ با دستورالعمل‌هاي فرهنگي که رفتارهاي مناسب را براي پسران و دختران در نظر مي‌گيرد ارائه مي‌شود (هايد، 1383، ص 75).
ناديده گرفتن نقش عوامل زيستي در شکل‌گيري رفتارهاي جنسيتي، يکي از اشکالات مهم نظرية يادگيري اجتماعي است. گذشته از اين، شواهد کمي براي تقويت افتراقي پسران و دختران وجود دارد. مطالعات مربوط به رفتار والدين نشان مي‌دهد که پدر و مادر برخي از تفاوت‌هاي جنسيتي را در اسباب‌بازي‌هايي که کودکان با آنها بازي مي‌کنند، تقويت مي‌کنند؛ اما در زمينه‌هاي ديگر مانند ترغيب استقلال يا وابستگي، تشويق به پيشرفت، تشويق نکردن پرخاشگري و تنبيه جسماني با پسرها و دخترها به صورت مشابه رفتار مي‌کنند (استوکارد، 1992، ص 263).
حتي بيشتر شواهد موجود از آن حکايت دارند که والدين و گاه معلمان، پسران را بيشتر از دختران به دليل پرخاشگري تنبيه مي‌کنند (آلبرشت، 1987، ص 166). همچنين برخي از پژوهش‌ها نشان مي‌دهد که در بسياري از موارد رفتارهاي جنسيتي کودکان شباهتي با مدل‌هاي رفتاري بزرگسالان ندارد. براي مثال ممکن است پسران، مادران خود را بيشتر از پدران در نقش رانندگي خودرو ببينند؛ اما همچنان بازي با ماشين و کاميون را ترجيح مي‌دهند و دخترها نيز بازي‌هاي دخترانه را ترجيح مي‌دهند؛ هرچند که اين بازي‌ها در شمار رفتارهاي قابل مشاهده در بزرگسالان نباشد (همان، ص 264). برخي معتقدند درواقع والدين تفاوت‌هاي جنسيتي را در کودکان ايجاد نمي‌کنند؛ بلکه به تفاوت‌هاي جنسيتي پاسخ مي‌دهند. بدين‌معنا که والدين رفتارهاي داراي ريشه‌هاي بيولوژيک را که از نخستين مراحل کودکي در آنها بروز مي‌يابد، تقويت مي‌کنند و ارتقا مي‌بخشند (اتکينسون و ديگران، 1384، ج 1، ص 187).
نکتة قابل ذکر این است که اعتقاد به اينکه رفتارهاي جنسيتي تحت تأثير قواعد و اصول اجتماعي شکل مي‌گيرد، اين باور عمومي که رفتارهاي جنسيتي به‌صورت طبيعي انجام مي‌شود را به چالش مي‌کشد و در مجموع مي‌توان گفت نتايج برخي از پژوهش‌ها حاکي از آن است که در رشد و تحول رفتارهاي جنسيتي، فرايندهايي پيچيده‌تر از آنچه که نظريه يادگيري اجتماعي فرض مي‌کند، بايد دست‌اندرکار باشد (هايد، 1384، ص 79). طبق اين نظريه، کودکان مجموعه بسيار متفاوتي از نقش‌هاي جنسيتي را ياد خواهند گرفت، چنانچه افراد مهم و بانفوذ، مدل‌ها و رفتارهايي را که تقويت مي‌کنند، تغيير دهند.
اين در حالي است که پژوهش‌ها نشان مي‌دهد که کودک در اين فرايند منفعل نيست و شرکت‌کنندة فعالي در اين فرايند است. بدين‌معنا که کودک نيز از طريق تعاملات متقابل، غالباً بر والدين تأثير مي‌گذارد. براي مثال، اگر يک نوزاد دختر و يک نوزاد پسر تفاوت کمي در سطح فعاليت داشته باشند، والدين درمي‌يابند که بهتر است نوزاد پسر را در بازي‌هاي فعال درگير کنند، نه نوزاد دختر را. به‌تدريج، به‌دليل برخي تفاوت‌ها در پاسخ‌هاي کودکان، والدين بر بازي فعال با پسر تأکيد مي‌کنند و براي دخترشان فعاليت‌هاي ديگري در نظر مي‌گيرند. بنابراين والدين، پسر را در جهت فعاليت‌هاي بيشتر، اجتماعي مي‌کنند و در همين حين انتخاب‌هاي والدين نيز تا حدي توسط رفتارهاي کودکان شکل داده مي‌شود و اين روند ادامه پيدا مي‌کند و موجب تقويت تفاوت‌هاي رفتاري مي‌شود (ليپز، 1393، ص 120).
2. نظريه رشد‌شناختي
پس از اينکه نظريه يادگيري اجتماعي با انتقادات مذکور مواجه شد، پژوهشگران سعي کردند تبيين‌هاي ديگري نسبت به اجتماعي‌شدن جنسيتي ارائه دهند (استکارد، 1992، ص 219). يکي از مهم‌ترين رويکردها در اين زمينه، تئوري رشد‌شناختي است که بر‌اساس تحقيقات پياژه بنا نهاده شده است. پياژه بر‌اساس مشاهدات خود، معتقد بود که رشد توانايي‌هاي کودکان در زمينه‌هاي انديشيدن و استدلال، تابع سلسله مراحلي است که از نظر کيفي از يکديگر متمايزند. وي رشد ‌شناختي را به چهار مرحلة حسي ـ حرکتي، پيش عملياتي، عمليات عيني و عمليات صوري تقسيم کرد که در هر مرحله به تناسب تغييراتي که در شناخت کودکان رخ مي‌دهد، به توانايي‌هايي دست پيدا مي‌کنند (اتکينسون و ديگران، 1384، ج 1، ص 151). در نتيجه تحقيقات پياژه، اکنون تعداد انگشت‌شماري از انديشمندان اين نظر را مطرح مي‌کنند که يادگيري صرفاً نتيجه مکانيسم‌هاي محرک ـ پاسخ است و حتي برخي طرفداران نظريه محرک ـ پاسخ، اذعان دارند که ساخت‌هاي‌شناختي بر آنچه فراگرفته مي‌شود، تأثير مي‌گذارد (استارک، 1393، ص 169).
کلبرگ نظريه پياژه را توسعه داد و آن را در مورد اجتماعي‌شدن جنسيتي به‌کار بست. اجتماعي‌شدن جنسيتي بيانگر اين مطلب است که درک کودکان نسبت به نقش‌هاي جنسيتي متناسب با جنس‌شان، به موزات رشد آنها تغيير مي‌کند و اين به معناي رشد‌شناختي متغير آنهاست. اين نظريه توضيح مي‌دهد که چگونه تفاسير و درک کودکان از جنسيت به موازات بيشتر شدن و پيچيده‌تر شدن توانايي‌هاي آنها تغيير مي‌کند. او سه مرحله را در ادراک جنسيت مطرح مي‌کند. در ابتدا کودکان براي طبقه‌بندي خود و ديگران به‌هيچ‌وجه از جنسيت استفاده نمي‌کنند و هيچ‌گونه درکي از اينکه جنسيت يک ويژگي تغييرناپذير در يک فرد است، ندارند. در حدود دو سالگي کودکان وارد مرحله اول يعني هويت جنسيتي مي‌شوند. در اين سن کودکان قادرند که به‌طور ثابت به خود و ديگران برچسب دختر يا پسر بزنند؛ اما طبقه‌بندي خود را بر خصوصيات جسماني مبتني مي‌کنند. در حدود سه تا چهار سالگي، کودکان به مرحلة دوم که ثبات جنسيتي ناميده مي‌شود، مي‌رسند و در اين مرحله درک مي‌کنند که جنسيت در طول زمان ثابت است؛ اما هنوز درک نمي‌کنند که جنسيت در موقعيت‌هاي مختلف ثابت است. در حدود پنج سالگي وقتي که کودکان به مرحلة سوم که سازگاري جنسيتي ناميده مي‌شود، مي‌رسند، مي‌فهمند که جنسيت در طول زمان و در موقعيت‌هاي مختلف ثابت است و جنسيت درواقع يک جنبة تغييرناپذير و زيربنايي هويت است (گولومبوک و في وش، 1377، ص 100ـ108؛ خسروي و ديگران، 1382، ص 41).
کلبرگ بر اين باور بود که درک کامل جنسيت متکي به رسيدن به ثبات جنسيتي است و قبل از اينکه کودکان جنسيت را به شيوة نسبتاً پيچيده درک کنند، اطلاعات زيادي راجع به جنسيت ندارند و فعاليت‌هاي وابسته به جنسيت را نيز دنبال نمي‌کنند (همان، ص 220).
منتقدان اين نظريه بيان کرده‌اند بين درک کودکان از ثبات جنسيتي و درک آنها در مورد جنسيت و ترجيح فعاليت‌هاي متناسب با جنس آنها رابطه روشني وجود ندارد؛ چراکه برخي از تفاوت‌هاي جنسيتي، به‌ويژه تفاوت در انتخاب اسباب‌بازي‌هاي خيلي زودتر از اين سن مشاهده شده است. در حدود دو يا سه سالگي، کودکان اطلاعات زيادي دربارة اسباب‌بازي‌هاي متناسب با جنس خود دارند و اسباب‌بازي‌هاي مربوط به جنس خود را ترجيح مي‌دهند. بنابراين کودکان مدت‌ها قبل از آنکه مفهوم جنسيت را به شيوة پيچيده ادراک کنند، رفتارهاي متناسب با جنس را از خود بروز مي‌دهند (شافر، 1993، ص 512).
با توجه به آنچه گفته شد، به نظر مي‌رسد کلبرگ در اينکه رشد نقش جنسيتي را به فهم معقول و حساب شده جنسيت منوط دانسته، به‌خطا رفته است. علاوه بر اين، در اين نظريه نيز توجه به عوامل زيستي مؤثر بر جنسيت به چشم نمي‌خورد.
3. نظرية طرحواره جنسيتي
نظرية طرحواره جنسيتي که از سوي ساندرا بم ارائه شد و محققان ديگر آن را بسط دادند، با بهره‌گيري از دو نظريه پيشين، عناصر مربوط به يادگيري و عناصر‌شناختي را با يکديگر تلفيق مي‌کند. بر‌اساس اين نظريه، کودکان اطلاعات دريافتي از محيط را پيرامون طرح‌ها يا مقوله‌هايي متفاوت سازمان‌دهي مي‌کنند که يکي از آنها طرحواره‌هاي جنسيتي است. طرحواره‌هاي جنسيتي، الگوهاي‌شناختي هستند که براي سازماندهي اطلاعات بر‌اساس مقوله‌هاي جنسيتي به‌کار مي‌روند (گولومبوک و في‌وش، 1377، ص 109). بر‌اساس نظرية طرحواره جنسيتي، فرهنگ در رشد و تحول جنسيت و آماده کردن مرجع براي تشکيل طرحواره‌هاي جنسيتي نقش دارد. کودکان نه‌تنها مستعد هستند تا به‌آساني اطلاعات را دربارة جنسيت رمزگذاري و سازماندهي کنند؛ بلکه آنها در محيطي اجتماعي عمل مي‌کنند که مردانگي و زنانگي را تعريف کرده‌اند. کودکان با رشد و تحول، طرحواره‌هايي به ‌دست مي‌آورند که شناخت آنها را درباره جنسيت جهت مي‌دهد. اين طرحواره‌ها بر پردازش اطلاعات و حل مسئله در حافظه و نيز تنظيم رفتار تأثير مي‌گذارد. طرحواره‌ها در تشکبل خودپنداره در بزرگسالي نقش دارند و چارچوبي براي مفاهيم مردانگي و زنانگي فردي است (خمسه، 1383). نظريه‌پردازاني که اين رويکرد را به‌کار مي‌برند، اظهار مي‌دارند که وقتي هويت جنسي کودکان شکل مي‌گيرد و فهمشان نسبت به نقش‌هاي جنسيتي ايجاد مي‌شود، در آنها طرحواره‌هاي جنسيتي پيچيده‌تر ايجاد مي‌شود. وقتي کودکان با اطلاعات و يا موقعيت‌هاي جديد که به جنسيت مربوط مي‌شود، مواجه مي‌شوند، طرحواره‌هاي جنسيتي را به‌عنوان راهنما براي تفسير اين اطلاعات به‌کار مي‌برند (خسروي و ديگران، 1382، ص 46). مارتين و‌هال ورسن
(martin and halvorsen) بيان کرده‌اند که دو نوع طرحواره جنسيتي بر مبناي مدل درون‌گروهي و برون‌گروهي وجود دارد. کودكان اطلاعات را بر مبناي اينکه آيا مربوط به گروه جنسي خودشان است (درون‌گروه) يا گروه جنسي ديگر (برون‌گروه)، مقوله‌بندي مي‌کنند و سپس اين مقوله‌بندي در انتخاب اسباب‌بازي و رفتارها و چگونگي مواجه‌شدن با اطلاعات جديد به آنها کمک مي‌کند. براي مثال وقتي کودکان با اسباب‌بازي‌ها يا همبازي‌هاي جديد مواجه مي‌شوند، براي تعيين فعاليت‌هاي خود اين طرحواره‌هاي جنسيتي را به‌کار مي‌برند. تحقيقات نشان داده‌اند که طرحواره‌هاي جنسيتي اوليه يعني توانايي تفکيک زنان و مردان با علائم مشخص و ارتباط ‌دادن ويژگي‌هايي از قيبل مد و نوع لباس پوشيدن به اين تفاوت‌ها، در يک سالگي نمودار مي‌شود (شافر، 1993، ص 513).
نظرية طرحواره‌هاي جنسيتي، نظريه‌هاي ديگر اجتماعي‌شدن جنسيتي را رد نمي‌کند؛ بلکه به‌طور ضمني به ما کمک مي‌کند تأثير تقويت، سرمشق‌گيري و رشد‌شناختي را بهتر بفهميم. براي مثال برخي از شواهد وجود دارد که کودکاني که ياد مي‌گيرند که برچسب‌هاي جنسيتي را به‌کار برند، نگرش‌هاي سنتي‌تري نسبت به زن و مرد اتخاذ مي‌کنند. علاوه بر اين، تقويت ممکن است رفتار کودکان را تغيير بدهد و يا تغيير ندهد. رفتار آنها به راه‌هاي پردازش اطلاعات مرتبط با جنسيت و فهم‌شناختي آنها بستگي دارد. نظرية طرحواره‌هاي جنسيتي مي‌تواند توضيح دهد؛ چرا کودکان ممکن است از رفتارهاي مشخصي تقليدکنند و يا تقليد نکنند. وقتي کودکان با الگوهايي که مخالف با طرحوارة جنسيتي‌شان است، مواجه مي‌شوند، ممکن است آنها اين رفتارها را انجام ندهند و يا اينکه تلاش کنند آنها را به‌گونه‌اي‌که مربوط به طرحواره‌هاي جنسيتي موجود باشد، تفسيرکنند. از سوي ديگر، وقتي کودکان با الگوهايي که با طرحواره‌هاي جنسيتي‌شان مطابقت دارد مواجه مي‌شوند، احتمال بيشتري دارد که از آن رفتارها سرمشق‌گيري کنند. به‌عنوان تأييد ايده‌هايي از رشد‌شناختي مي‌توان گفت که انتخاب کودکان راجع به اينکه از چه نقش‌هاي جنسيتي بايد تقليد کنند، به درک‌شناختي آنها از جنسيت و اينکه به اعتقاد آنها چه چيزهايي متناسب با جنسيت‌شان است، مربوط مي‌شود (استکارد، 1992).
در مجموع مي‌توان گفت نظرية طرح جنسيتي نيز عوامل زيستي مؤثر بر شکل‌گيري هويت و رفتار جنسيتي را ناديده گرفته است؛ اما در مقايسه با ديگر نظريه‌هاي جامعه‌پذيري جنسيت، تصوير نسبتاً دقيق‌تري را ارائه داده است.
يکي از نمودهاي اوليه رفتارهاي جنسيتي، تمايل پسرها و دخترها براي ترجيح دادن همبازي‌ها و اسباب‌بازي‌هاي متناسب با جنس آنهاست. در حدود سه سالگي و در برخي از موقعيت‌ها حتي زودتر، پسرها با انتخاب خود با پسرهاي ديگر و دخترها نيز با دخترهاي ديگر بازي مي‌کنند (رايس، 1387، ص 278). هم روان‌شناسان و هم جامعه‌شناسان به‌منظور فهم بيشتر اين نکته که چرا دخترها و پسرها ترجيح مي‌دهند که با افراد هم‌جنس خود معاشرت کنند و اينکه چگونه اين معاشرت بر اجتماعي‌شدن جنسيتي تأثير مي‌گذارد، فرهنگ گروه‌هاي هم‌سن و سال را مطالعه کرده‌اند.
4. تأثير متقابل گروه همتايان و فرهنگ کودکي
هنگامي‌که کودکان وارد مدرسه مي‌شوند، يکي از منابع مهم اطلاعات آنها در مورد جنسيت، همتايان آنها ـ يعني ساير کودکاني که تقريباّ همسن آنها هستند ـ است (ماتلين، 1389، ص 112). بسياري از مطالعات نشان داده‌اند که کودکان به‌طور واضح ترجيح مي‌دهند که با افرادي از جنس خودشان بازي کنند. اين ترجيح از سه سالگي آغاز مي‌شود و در طول زمان شدت آن بيشتر مي‌شود و حداقل تا سن 11 سالگي ادامه دارد. به‌طورکلي فعاليت‌هاي کودکان متضمن فرهنگ کودکي است. فرهنگ کودکي همان الگوي بازي‌ها، فعاليت‌ها، نقش‌ها، هنجارها و حتي شوخي‌ها و آداب و رسوم اجدادي و افسانه‌هاست که نسل به نسل بين کودکان رد و بدل مي‌شود که بزرگ‌ترها هيچ‌گونه دخالتي در آن ندارند و يا اگر دخالتي دارند، بسيار کم است. لازم به ذکر است که اين فرهنگ و عناصر مربوط به آن از قبيل هنجارها، ارزش‌ها و اسباب‌بازي‌ها به شدت جنسيتي هستند (سفيري و ايمانيان، 1388، ص 98ـ100).
همالان در يادگيري رفتارهاي جنسيتي متناسب با جنس، نقش مهمي دارند و کودکان براي يادگيري رفتارهاي متناسب با جنس در موقعيت‌هاي مختلف اجتماعي، همتايان خود را بسيار قبول دارند (کندال، 1393، ص 407). به‌گونه‌اي‌که برخي پژوهش‌ها حاکي از آن است که تأثير همتايان در اين زمينه مي‌تواند بسيار بيشتر از تأثير والدين باشد و حتي درصورتي‌که والدين کودکان را غيرجنسيت‌گرا تربيت کرده باشند، ممکن است کودکان در صورت بروز رفتارهايي که متناسب با جنسشان نباشد، از سوي همتايان با واکنش منفي روبه‌رو شوند (ماتلين، 1389، ص 112).
دانشمندان در بررسي تفاوت روابط متقابل گروه‌هاي دختران و پسران و نوع بازي‌ها و فعاليت‌هاي آنها متوجه تفاوت‌هايي شدند. پسرها تمايل دارند که در گروه‌هاي بزرگ‌تر بازي کنند و فعاليت‌هاي خشن‌تري انجام دهند و وقتي بازي مي‌کنند فضاي بيشتري اشغال کنند. روابط پسران بيشتر بر علايق مشترک متمرکز است و غالباً سلطه‌شان را با استفاده از اخلال و وقفه ايجادکردن در بازي، فرامين، تهديدها و مباهات‌کردن در معرض نمايش قرار مي‌دهند. دخترها تمايل دارند که با يک يا دو دختر ديگر روابط صميمي داشته باشند و بيشتر موافقت‌شان را با ديگران اظهار مي‌کنند؛ اجازة صحبت کردن به ديگران را مي‌دهند و نکاتي را که توسط ديگران بيان مي‌شود، تصديق مي‌کنند. هم پسران و هم دختران به صورت موفقيت‌آميزي در روابط‌شان بر يکديگر تأثير مي‌گذارند (گولومبوک و في وش، 1377، ص 130).
توجه به اين مطلب مهم است که نظريه‌هاي ديگري که براي فهم اجتماعي‌شدن جنسيتي به‌کار مي‌روند، مي‌توانند در مورد روندهاي موجود در گروه‌هاي همتايان توضيح دهند. مشاهدة گروه‌هاي هم‌سن و سال بيان مي‌کند که کودکان در مورد رفتارهايي که فکر مي‌کنند متناسب با جنسيت‌شان است، يکديگر را تشويق مي‌کنند. همچنين کودکان تمايل دارند که از کودکاني تقليد کنند که سعي مي‌کننند رفتارهايي مناسب با جنس‌شان انجام دهند. فرايندهاي‌ شناختي که به تغييرات رشدي مربوط است، وقتي نمايان مي‌شود که کودکان تصميم مي‌گيرند به يک گروه بازي وارد شوند يا نه و به چه ميزاني تفکيک جنسيتي بايد حفظ شود (استکارد، 1992، ص 221).
با توجه به آنچه گذشت، روشن شد که تنفر دختران نسبت به سبک‌هاي کنش و بازي پسران مي‌تواند تمايل دختران به دوري از پسران را توضيح دهد؛ اما نمي‌تواند به‌راحتي توضيح دهد که چرا پسران تمايل به دوري از دختران دارند. تئوري‌هاي روان‌کاوانه به‌صورت مستقيم به بررسي اين موضوع مي‌پردازند.
5. نظريه‌هاي روان‌کاوانه
روان‌کاوي در اواخر قرن نوزدهم و اوايل قرن بيستم به‌وسيلة زيگموند فرويد بنياد نهاده شد. از همان سال‌هاي اوليه تأسيس اين رشته، فرويد و پيروانش در مورد ماهيت اجتماعي‌شدن جنسيتي و چگونگي تأثير تجربه‌هاي کودکي بر ايده‌هاي پسران و دختران در مورد خودشان، جنسيت‌شان و تمايل جنسي‌شان، بحث کرده‌اند. دو رويکرد کلي در اين زمينه وجود دارد. يکي از آنها بر‌اساس نوشته‌هاي خود فرويد است که بر محوريت عقدة اديپ و تبيين تفاوت‌ها در زنان و مردان تأکيد مي‌کند. طبق نظر فرويد، دختران برخلاف پسران به‌طور کامل عقدة اديپ را رفع نمي‌کنند و شخصيت اخلاقي ضعيف‌تري دارند (بروک، 1385، ص 137). اين ديدگاه در طول دورة زندگي فرويد به‌شدت مورد حمله قرار گرفت و برخي از نويسندگان ديدگاه ديگري را بيان کردند. يکي از اين نويسندگان، نانسي چودورو (Nancy Chodorow) است. وي بر اهميت اين واقعيت که مادر اولين شخصي است که همة کودکان اعم از دختر و پسر با او ارتباط دارند، تأکيد مي‌کند. در طول سال‌هاي اولية زندگي کودکان، يک ارتباط قوي با مادر و يا هر سرپرست زن ديگري ايجاد مي‌شود. ازآنجاکه اين ارتباط اوليه قوي هميشه با يک زن است؛ اولين تعيين هويت کودکان مربوط به جنس زن است. وقتي کودکان بزرگ‌تر و مستقل‌تر مي‌شوند، آنها نياز دارند که اين ارتباط قوي که در دورة نوزادي با آن فرد مؤنث داشتند را کاهش دهند. براي دختران اين کار به‌طور نسبي آسان‌تر است؛ چون مادر اولين شخصي بوده که توسط آنها شناسايي شده است و اين مراقبت مادر از کودک توسط مادر، تجارب متفاوتي را براي دختران در مقايسه با پسران ايجاد مي‌کند و موجب مي‌شود دختراني تربيت شوند که مي‌خواهند مادر شوند و مادري خود را بازتوليد مي‌کنند و همين امر موجب مي‌شود که اين انتظار در وجود ديگران شکل بگيرد که زنان مراقبت‌کننده و فداکار باشند و اين امر هميشه نگرش آنها را نسبت به زنان تشکيل مي‌دهد. بنابراين دستيابي به هويت جنسيتي در دختران عميقاً تحت تأثير اين نگرش قرار دارد؛ چراکه رابطة عميق او با مادر هرگز کاملاً قطع نمي‌شود؛ بنابراين دختران هرگز خود را برخلاف پسران جدا از مادر نمي‌دانند (چادورو، 1987).
اما نظريه‌هاي روان‌کاوانه اشاره مي‌کنند که دستيابي به هويت جنسيتي براي پسر سخت‌تر است؛ چون در اين مرحله او اولين شناسايي از زنانگي را رد مي‌کند. علاوه بر اين ازآنجاکه پدران و ديگر مردان بخش اصلي زندگي کودکان پسر نيستند، ممکن است به‌وجود آوردن يک ايدة قوي از اينکه واقعاً مردانگي چيست، سخت باشد. چون پسران به‌صورت ملموس چيستي زنانگي را درک کرده‌اند و مردانگي را بر‌اساس زنانه نبودن تعريف مي‌کنند. پسران در روابط و رفتارهايشان با ديگران، زنانگي را کم‌ارزش مي‌کند و وابستگي‌اش را به جهانِ زنانه انکار مي‌کنند و طبق اصطلاح روان‌کاوي، وابستگي‌ زنانه‌اي را که در ارتباط اوليه‌اش با مادر به ‌وجود آمده است را سرکوب مي‌کنند (گيدنز، 1387، ص 162). در نتيجه هويت جنسي پسران ضعيف‌تر از هويت جنسي دختران است؛ زيرا خودپندارة مردها بر‌اساس فرديت و استقلال شکل مي‌گيرد درحالي‌که خودپندارة زنان بر‌اساس مسئوليت، پرورش‌دهندگي، مراقبت، ازخودگذشتگي و روابط بين‌فردي شکل مي‌‌گيرد. برخلاف فرويد که معتقد بود زنان از نظر اخلاقي کهترند، تفاوت در گرايش‌هاي اخلاقي بين دو جنس را مطرح کرد، چودورو معتقد است که انگيزة مادري و گرايش‌هاي ارتباطي در زن‌ها تنها راه بقاي فرهنگ‌هاست (سفيري و ايمانيان، 1388، ص 54).
انتقادي که به نظرية چادورو وارد شده، اين است که وي به شيوه‌هاي متفاوتي که فرهنگ‌هاي گوناگون نقش مادري را تعريف کرده‌اند، توجه نکرده است. براي مثال در فرهنگ‌هاي مختل دربارة نوع مناسب تعامل و ميزان زمان مناسبي که مادر بايد به فرزد اختصاص دهد، تفاوت وجود دارد. به‌علاوه شواهد تجربي لازم براي تعيين اين ادعاي چودورو مبني بر تفاوت در نوع پيوند بين مادر و دختر و مادر و پسر، در دست نيست (هايد، 1377، ص 25؛ گولومبوک و في وش، 1378، ص 72). اثر‌پذيري از انديشه‌هاي قابل مناقشه فرويد، عدم قابليت آزمون تجربي و نيز مبنا قرار دادن شکل واحدي از خانواده، يعني خانواده هسته‌اي سفيدپوست طبقه متوسط به‌عنوان الگوي تمام انواع خانواده‌ها، از انتقادهاي ديگر بر اين نظريه است (تانگ، 1387، ص 252ـ256).
دوروتي دينرشتاين (Dorothy Dinnerstein) نيز با نقد روان‌کاوي فرويد به اهميت مادر براي جامعه‌پذيري دختران و پسران پرداخت. وي معتقد است که تفاوت ميان دختران و پسران در آن است که دختران مي‌دانند سرنوشت شان همانند مادر است و راهي جز اينکه زير چتر حمايت مردانه باشند، ندارند که اين حمايت درعين‌حال همواره تهديد هم هست. اما پسر مي‌داند که مي‌تواند زن را تحت سلطه و مالکيت خود بگيرد. وي از اين تحليل نتيجه مي‌گيرد که مردان و زنان، در صورتي قادر به غلبه بر مردسالاري درون خود هستند که مردان نيز وظايف تيمارداري کودکان را بر عهده بگيرند و چالش تربيت فرزندان خود را بپذيرند (بروک، 1385، ص 141). لازم به ذکر است که تالکوت پارسونز جامعه‌شناس، از اين رويکرد تفسيري اجتماعي ارائه داده است. وي معتقد است فرايندي که نظريه‌پردازان روان‌کاو بيان کرده‌اند، در حقيقت مي‌تواند به‌عنوان يادگيري ايفا کردن يک نقش اجتماعي با شخص ديگري به‌عنوان مکمل به‌حساب آيد. بدين‌معنا که کودکان ابتدا ياد مي‌گيرند که نقش کودک را که مکمل نقش مادر است و جنسيت‌بردار هم نيست، ايفا کنند. در مرحله بعد وقتي کودکان بزرگ‌تر مي‌شوند، ارتباط اوليه با مادر را از دست مي‌دهند و از هويت‌شان به‌عنوان پسر يا دختر بيشتر مطلع مي‌شوند و کم‌کم نقش‌هايي که با هويت جنسي‌شان سازگاري دارد، ياد مي‌گيرند (استکارد، 1992، ص 222).
بنابراين هم ديدگاه روان‌کاوانه و هم تفسيرهاي جامعه‌شناختي نقش محور از اين رويکرد بيان مي‌کند که انگيزة مبنايي ترجيح پسران براي گروه‌هاي بازي تفکيک‌شدة جنسيتي و دوري آنها از فعاليت‌هاي دخترانه ممکن است به تجارب اوليه در خانواده و به‌ويژه روابط تقريباً فراگير اوليه بين کودکان با مادر يا هر سرپرست زن ديگر برگردد. بر مبناي اين فرض اين تئوري‌ها بيان مي‌کنند که درصورتي‌که پدران در تربيت اولية کودکان پسر دخالت کنند، آنها کمتر علائم مردانگي شديد را بروز مي‌دهند و در بزرگسالي تمايل کمتري دارند که الگوهاي قشربندي جنسيتي را ترويج دهند.
جمع‌بندي بحث
اينکه الگوهاي متفاوت جامعه‌پذيري دختران و پسران، نقش عمده‌اي در بروز تفاوت‌هاي جنسيتي ايفا مي‌کنند، واقعيتي روشن و مورد توافق صاحب‌نظران است؛ ولي در چگونگي اين فرايند نظريه‌هايي ارائه شده‌اند. برحسب نظريه يادگيري اجتماعي، کودک از طريق آموزش مستقيم و شرطي‌سازي نسبت به پاداش و تنبيه، نقش‌هاي جنسيتي را مي‌آموزد. اما اين نظريه به دليل ناديده‌گرفتن نقش عوامل زيستي در شکل‌گيري هويت و رفتار جنسيتي و انفعال صرف کودک در مقابل عوامل محيطي، مورد انتقاد قرار گرفت. نظرية ديگر در اين زمينه، رشد‌شناختي است. طبق اين نظريه، رشد نقش جنسيتي مبتني بر رشد‌شناختي کودک و فهم وي از جنسيت است. اين نظريه نيز اگرچه نقش کودکان در برابر تأثيرهاي اجتماعي را ناديده نمي‌گيرد؛ اما به‌دليل عدم توجه به عوامل زيستي، مورد انتقاد واقع شده است. نظرية طرح جنسيتي براي جبران کاستي‌هاي دو نظرية قبلي، عناصر مربوط به يادگيري و عناصر‌شناختي را با يکديگر تلفيق کرده است. اين نظريه نيز عوامل زيستي مؤثر بر شکل‌گيري هويت و رفتار جنسيتي را ناديده گرفته؛ اما در مجموع مي‌توان گفت در مقايسه با نظرات قبلي، تصوير نسبتاً دقيق‌تري را ارائه کرده است.
يکي از نمودهاي اوليه رفتار جنسيتي، تمايل دخترها و پسرها به ترجيح همبازي‌هاي هم‌جنس خودشان است که هيچ‌يک از نظريه‌هاي قبلي به تبيين اين رفتار نپرداخته‌اند. يافته‌ها و مشاهدات نظريه فرهنگ کودکي حاکي از آن است که کودکان در مورد رفتارهايي که فکر مي‌کنند متناسب با جنسيت‌شان است، يکديگر را تشويق مي‌کنند و از کودکاني تقليد مي‌کنند که رفتارهاي متناسب با جنس‌شان را انجام مي‌دهند. طبق اين نظريه، پسران به‌دليل داشتن سبک بازي خشن و رفتارهاي سلطه‌جويانه و رقابت‌آميز مورد طرد دختران قرار مي‌گيرند؛ اما اين نظريه قادر به تبيين علت تمايل پسران نسبت به دوري از دختران نيست. نظريه‌هاي روان‌کاوي به تبيين اين موضوع مي‌پردازند. طبق اين نظريه‌ها انگيزة مبنايي ترجيح پسران براي گروه‌هاي بازي تفکيک‌شدة جنسيتي و دوري آنها از فعاليت‌هاي دخترانه ممکن است به تجارب اوليه در خانواده و به‌ويژه روابط تقريباً فراگير اوليه بين کودکان با مادر يا هر سرپرست زن ديگر برگردد. اما اين نظريه‌‌ها نيز متهم به عدم علميت، تقليل‌گرايي و عدم قابليت آزمون تجربي هستند.
6. ديدگاه اسلام
در نگاه اسلام وجود تقاوت‌هاي رواني و رفتاري بين زنان و مردان موضوعي ترديدناپذير است. براي تبيين ديدگاه اسلام در زمينه تفاوت‌هاي جنسيتي بايد از جنبه توصيفي و هنجاري به بررسي اين موضوع بپردازيم. از جنبه توصيفي مي‌توان گفت متون اسلامي با وجود تأکيد بر پاره‌اي تفاوت‌هاي طبيعي و فطري، بر جبرگرايي دلالت ندارند؛ زيرا به‌نظر مي‌رسد تفاوت‌هاي يادشده را صرفاً پيش‌زمينه‌هاي فطري فرض کرده‌اند که گرايش‌هاي متتفاوتي را در زن و مرد ايجاد مي‌کند و با دخالت عوامل بيروني، ازجمله عوامل تربيتي و پزشکي، امکان تغيير اين گرايش‌ها وجود دارد (بستان، 1394، ص 35). بنابراين اگر دخالت عوامل بيروني در کار نباشد، اين گرايش‌ها به فعليت مي‌رسند و تفاوت‌هايي را بين زن و مرد به‌وجود مي‌آورند. اما با تغيير و تصرف در الگوي رشد شخصيت دختران و پسران، مي‌توان برخلاف جهت آن استعدادهاي طبيعي حرکت کرد؛ که از نظر ارزشي، اسلام اين جهت‌گيري را مردود مي‌شمارد (بستان، 1388، ص 171). چون تمام ويژگي‌هاي طبيعي که مرد و زن را از هم متمايز مي‌کند، معنادارند و تلاش براي از ميان بردن آنها در فرض تحقق، حرکت برخلاف نظم طبيعي به‌شمار مي‌آيد و مطلوب نيست؛ چراکه اين ويژگي‌هاي حکيمانه با هدفي خاص و براي تسهيل در دستيابي به اهداف آفرينش در زن و مرد نهاده شده تا هريک از دو جنس متناسب با کارکردهاي ويژه به استعدادهاي خاص تجهيز شوند (زيبايي‌نژاد، 1388، ص 105).
در متون ديني مواردي يافت مي‌شود که به‌صراحت به برخي از تمايزات رواني زن و مرد اشاره کرده‌اند. ازجمله اين تمايزات جنسيتي، حياست. با وجود اينکه حيا صفتي تکويني است؛ اما عوامل تربيتي در تقويت يا تضعيف آن مؤثرند. به‌همين دليل رواياتي وجود دارد که بر تقويت صفت حيا، به‌ويژه در زنان، تأکيد دارد. اميرمؤمنان علي در روايتي مي‌فرمايند: «حيا از هرکس نيکوست و از زنان نيکوتر است و زن بدون حيا مانند غذاي بدون نمک است» (ديلمي، 1412ق، ص 193).
ويژگي ديگري که در آموزه‌هاي ديني به تکويني بودن منشأ آن تصريح کرده‌اند، غيرت است. غيرت صفتي است که سبب مي‌شود انسان، آنگاه که حريم خود را در خطر ببيند، از حالت عادي خارج شود و آماده دفاع گردد. روايات پرشماري، «غيرت جنسي» يعني حساسيت شخص نسبت به حوزه ارتباطات جنسي همسرش را تنها براي مردان، صفتي تکويني و ارزشمند شمرده‌اند؛ اما غيرت زنان در امور زناشويي را برگرفته از حسادت و بدون زمينه‌هاي طبيعي دانسته‌اند. در متون ديني، علاوه بر آنکه غيرت جنسي مرد صفتي تکويني و ارزشمند تلقی شده؛ به تأثير عوامل تربيتي در آن و ضرورت هدايت آن نيز توجه مي‌شود. ازاين‌رو، به زنان توصيه مي‌شود که از غيرت‌ورزي بپرهيزند و به مردان امر مي‌شود که غيرت بورزند؛ هرچند از غيرت‌ورزي نابجاي مردان نيز نهي مي‌شود.
ويژگي تکويني ديگري که در متون روايي به آن اشاره شده، عاطفه است. انديشمندان مسلمان به اين ويژگي توجه کرده‌اند. علامه طباطبائي زن را داراي حيات عاطفي و مرد را داراي حيات تعقلي دانسته است. به گفته ايشان، اين سخن به‌معناي نفي عاطفه در مردان و نفي تعقل در زنان نيست؛ بلکه به‌معناي برتري نسبي هريک از دو جنس، در يکي از اين دو صفت است (طباطبائي، 1983، ج 2، ص 275). آيت‌الله مصباح يزدي نيز، تفاوت در کارکرد عقلي زن و مرد را برخاسته از غلبه احساسات و عاطفه در زنان مي‌داند؛ نه ضرورتاً ناشي از ضعف آنان در قواي عقلاني (مصباح يزدي، 1385، ج 5، ص 20ـ24).
طبق ديدگاه اسلامي، تفاوت‌هاي تکويني حاکي از نقص آفرينش و خلقت نيست و بر پيش‌فرض هدفمندي آفرينش و حکيمانه بودن کارهاي خداوند بنا شده است. در نگاه ديني، تفاوت‌هاي تکويني زن و مرد، سندي بر کارکردهاي ويژه هريک از آنان براي تحقق انتظارات الهي است. به‌عبارت ديگر، درست است هدف نهايي خلقت زن و مرد، عبوديت خداوند است؛ اما مسير حرکت زن و مرد براي رسيدن به اين هدف متفاوت است و همين تفاوت در مسير، سبب شده که خداوند تجهيزات ويژه‌اي براي هريک فراهم کند (زيبايي نژاد، 1391، ص 113). از سوي ديگر، تفاوت‌هاي دو جنس، مجموعه‌اي از نيازهاي متقابل و دوسويه را بين آن دو ايجاد مي‌کند که به کشش متقابل، همدلي و وابستگي، سکون و آرامش و در نتيجه تشکيل بنيادي‌ترين واحد اجتماعي يعني خانواده مي‌انجامد. براين‌اساس از توجه به مجموع آموزه‌هاي ديني، مي‌توان مکمل بودن دو جانبه زن و مرد را به‌عنوان ديدگاه اسلامي مطرح کرد. طبق نظريه مکمليت، از سويي ويژگي‌هاي تکويني زن و مرد، از آن دو موجودي ساخته که تنها در کنار هم، آرام مي‌گيرند. هريک از آنان داراي کاستي‌ها و امتيازاتي است که ديگري براي او، جذاب و پاسخگوي نياز جلوه کند و از سوي ديگر، اين تفاوت‌ها موجب مي‌شود که نشاط اجتماعي و کارايي آنان تا حد زيادي تضمين شود (علاسوند، 1395، ص 106).
با توجه به آنچه گذشت مي‌توان گفت در جهان‌بيني توحيدي اسلام، خداوند برخي تفاوت‌ها را براي انتظام جامعه انساني، بين دو جنس قرار داده است و در بينش اسلامي، اين تفاوت‌ها انکار نمي‌شود؛ اما درعين‌حال هيچ‌يک از دو جنس به‌دليل تفاوت‌هاي جنسي‌شان، برتر از ديگري محسوب نمي‌شوند. بنابراين تفاوت‌هاي طبيعي، راهي براي گذران يک زندگي ايده‌آل‌‌اند. قرآن کريم تفاوت‌ها را دستمايه پيدايش نظام تسخير متقابل دانسته است؛ زيرا تفاوت‌ها موجب نيازمندي‌ها و نيازمندي سبب پيدايش زندگي خانوادگي و اجتماعي مي‌شود: «ما وسائل معاش آنان را در زندگي دنيا ميانشان تقسيم کرده‌ايم و برخي از آنان را از نظر درجات، بالاتر از بعضي ديگر قرار داديم، تا بعضي از آنها بعضي ديگر را در خدمت گيرند» (زخرف: 32).
با توجه به آنچه گفته شد و با توجه به نظام ارزشي اسلام که بر پايه سه رکن فطرت، عدالت و سعادت است، بدين‌معنا که تمايزات جنسيتي در اسلام، از سويي در تفاوت‌هاي جنسي فطري و طبيعي ريشه دارند و از سوي ديگر، در راستاي تأمين سعادت حقيقي فرد و جامعه مقرر شده‌اند، مي‌توان گفت جامعه‌پذيري جنسيتي مورد تأييد اسلام آن است که هماهنگ با تفاوت‌هاي جنسي طبيعي و در راستاي رسيدن به سعادت حقيقي افراد و در راستاي عدالت باشد (بستان، 1394، ص 54و55). براي مثال تربيت دختران در راستاي دروني‌کردن عفت؛ و تربيت پسران براي دروني‌کردن غيرت مردانه، از منظر اسلام امري پسنديده تلقي مي‌شود. لذا فرض برساخت بودن تفاوت‌هاي تکويني از ديدگاه اسلام کاملاً مردود است و اين تفاوت‌ها براي انتظام اجتماعي و کاملاً در راستاي هدفمندي خلقت برنامه‌ريزي شده است.
نتيجه‌گيري
فهم اجتماعي‌شدن جنسيتي در طول چند دهة اخير به‌طور چشمگيري گسترش پيدا کرده است. نظريه‌هاي معاصر بر اهميت نقش کودکان در ايجاد هويت جنسيتي و فهم نقش‌هاي جنسيتي تأکيد مي‌کند. محور اين رويکردها عبارتند از: نظريه‌ فهم‌شناختي متغير نسبت به جهان و رشد طرحواره‌هاي‌شناختي و روابط متقابل درگروه‌هاي هم‌سن و سال. نظريه‌هاي روان‌کاوانه نيز مي‌توانند به‌وسيلة توضيح و تبيين انگيزه‌هاي حمايت‌هاي سرسختانة پسران از فعاليت‌هاي تفکيک جنسيتي شده، خلأهاي رويکردهاي ديگر را پر کنند. همچنين اين نظريه‌ها نقش محوري روابط خانوادگي در ايجاد هويت جنسيتي را توصيف مي‌کنند. اما هنوز کاري که بين تئوري‌هاي روان‌کاوانه، فهم از بيولوژي و تئوري‌هاي روان‌شناسي و جامعه‌شناسي جمع کرده باشد، به ‌وجود نيامده و هريک از نظريه‌ها به بخشي از اين فرايند را با چشم‌انداز خاص خود بررسي مي‌کنند و هريک به‌تنهايي از قدرت تبيين‌کنندگي اندکي برخوردار هستند و گاهي نيز سوگيري‌هاي فمينيستي به‌منظور برساخت جلوه دادن تفاوت‌ها و نسبت دادن آنها به عوامل تربيتي، فرهنگي و اجتماعي به‌چشم مي‌خورد که گوياي جانبدارانه بودن اين مطالعات است. درحالي‌که اگر اين نظريه‌ها هرکدام به بخشي از حقيقت اشاره دارند و اگر به‌صورت تلفيقي لحاظ شوند، درک درست‌تري از اجتماعي‌شدن جنسيتي به ما مي‌دهند. نکته ديگري که توجه به آن لازم است اينکه در ديدگاه اسلام تفاوت‌هاي تکويني صرفاً دلالت بر کارايي‌هاي متفاوت زنان و مردان در عرصه‌هاي گوناگون دارد و به‌هيچ‌وجه معيار ارزش‌گذاري متفاوت قرار نگرفته و اين تفاوت‌ها صرف‌نظر از اينکه منشأ تکويني دارد يا به صورت اجتماعي و تحت تأثير عوامل بيروني شکل مي‌گيرد، حکيمانه و هدفمند طراحي شده و تلاش براي از ميان برداشتن يا تضعيف آنها، حرکت برخلاف نقشه حکيمانه و بر ضد مصالح جامعه انساني است.