معرفت

مقدمه
 
باراجاس و اون (2000) اهم چالش‌هاي نظام‌هاي آموزشي معاصر را تدابير نوآورانۀ آموزشي ـ تربيتي در پاسخ به تغييرات وسيع صورت گرفته در عرصۀ اجتماعي و تعليم و تربيت مي‌داند. ازجمله اين تحولات مي‌توان به تحول بنيادي رويکردهاي معرفت‌شناسي در اواخر قرن بيستم و ابتداي قرن بيست و يکم اشاره کرد که تأثير تعيين‌کننده‌اي بر رويکردهاي روان‌شناسي تربيتي در اين دوره داشته است. همراه اين تحول، پيشرفت‌هاي خيره‌کننده‌اي در زمينۀ ابداع و اختراع تکنولوژي‌هاي سخت‌افزاري و نرم‌افزاري رخ داده که توانايي‌هاي برنامه‌ريزان و صاحب‌نظران آموزش‌هاي الکترونيکي را براي معرفي رويکردهاي نوين معرفت‌شناختي، تا حد غيرقابل احصايي بالا برده است، به‌طوري‌که آموزش و کارآموزي را امري موقتي و مقطعي تلقي نمي‌کنند؛ بلکه آن را امري دائمي و همه‌‌جايي، همه‌مکاني و همه‌زماني و تخصصي، در تمام طول عمر مي‌دانند.
تايلر (1995) توسعۀ آموزش الکترونيکي و راه دور الگوهاي آموزش از راه دور را منطبق با چهار نسل از الگوها مي‌داند که متأثر از رشد و توسعه تکنولوژي‌هاي اطلاعاتي و ارتباطي بوده‌اند. نسل اول، الگوي مکاتبه‌اي (مواد مکتوب)؛ نسل دوم، الگوي چندرسانه‌اي (چاپ، نوار صوتي، ويدئويي، يادگيري مبتني بر کامپيوتر، ويدئو تعاملي)؛ نسل سوم، الگوهاي يادگيري از راه دور (کنفرانس از راه صوتي، ويدئويي، ارتباط صوتي و تصويري) و نسل چهارم؛ الگوهاي يادگيري انعطاف‌پذير (چندرسانه‌اي تعاملي و ارتباط‌هاي کامپيوتري) هستند که هريک از الگوها، تحت مباني معرفت‌شناختي خاص خود قرار گرفته‌اند (فردانش، 1392، ص 192).
تغييراتي که در نتيجۀ رشد فناوري، رشد دانش، سرريز شدن اطلاعات، جهاني‌شدن، فراگيري اينترنت، هوش مصنوعي، توسعه رسانه‌هاي ديجيتال، ديدگاه‌هاي معرفت‌شناسي، علوم اعصاب و مانند آن رخ داده، باعث شده که افق‌ها و در عين حال چالش‌هاي مهمي پيش‌روي تعليم و تربيت گشوده شود (اسکندري، 1391، ص 38). در اين ميان نظريه‌هايي با ماهيت فناورانه وجود دارند که مباني معرفت‌شناختي آنان برمؤلفه‌هاي تعليم و تربيت ازجمله اهداف، روش‌ها و محتواي تعليم و تربيت تأثير مي‌گذارد؛ همچنان‌که مباني نظريۀ يادگيري الکترونيکي، خود تحت تأثير مباني معرفت‌شناختي ارتباط‌گرايي قرار دارد و از سوي ديگر، با بررسي اسناد بالادستي نظام تربيتي ايران، روشن مي‌شود که اين اسناد نيز براساس ديدگاه‌هاي معرفت‌شناختي خاص حکمت متعاليه صدرالمتألهين تدوين شده‌اند.
مطابق با گسترۀ مفهومي مباني معرفت‌شناختي، پژوهش‌هاي گوناگوني پيرامون پداگوژي يادگيري الکترونيکي و اسناد بالادستي نظام تربيتي ايران از سوي متخصصان و صاحب‌نظران انجام شده است. پژوهش کنوني مي‌کوشد تا با تبيين مؤلفه‌هاي مباني معرفت‌شناختي يادگيري پداگوژي الکترونيکي، به‌ تحليل جايگاه آن در اسناد بالادستي آموزش و پرورش بپردازد تا از طريق شناسايي و مشخص‌کردن وضعيت موجود، تصوير مناسبي در اختيار مسئولان و برنامه‌ريزان حوزۀ تعليم و تربيت قرار دهد. بررسي‌هاي به‌عمل‌آمده در ادبيات تحقيق نشان‌دهندۀ آن است که در منابع مختلف داخلي و خارجي، همچون ماهيت ارتباط فرايند يادگيري الکترونيک (ضرغامي و همكاران، 1399)، مباني معرفت‌شناسي آموزش مبتني بر شبکه‌هاي اجتماعي مجازي (فاطميان، 1398)، فلسفۀ «تربيت فناورانه» يا «فلسفۀ فناورانه» (سجادي، 1397)، تأملات فلسفي در باب واقعيت و فضاي مجازي (پورآقا، 1397)، بازتعريف فضاي مجازي براساس سند تحول بنيادين در نظام آموزش و پرورش (حيدرزادگان و صفرزايي، 1397)، فلسفۀ تربيت و نگاه واسازي‌گرايانه به يادگيري سنتي در برابر نظريه يادگيري ارتباط‌گرايي (تقوي‌نسب، 1395)، نظريۀ تربيتي در پارادايم پيچيدگي منظري معرفت‌شناختي (محمدي چابکي و شعباني وركي، 1392)، محيط ارتباط‌گرا در علم آزمايشگاه (تچاکسيت و واناپيرن، 2015)، ايده‌هاي نظريه ارتباط‌گرايي براي طراحي مدل‌هاي يادگيري جديد (هانگ، 2014)، مدل پيشنهادي از نظريه ارتباط‌گرايي در کلاس درسي مجازي (کلتاونيچ، کرانيکيج و سانگخلا، 2015)، ابزارهاي ارتباط‌گرايي در تدريس (ترنوا و ترنا، 2013)، از مباني معرفت‌شناختي، مباني نظريه ارتباط‌گرايي يادگيري الکترونيکي و اسناد بالادستي نظام تربيتي ايران، سخن گفته شده است.
هدف پژوهشگر در مقالۀ حاضر، تبيين مباني معرفت‌شناختي حاکم بر اسناد بالادستي نظام تربيتي و مباني معرفت‌شناختي نظريۀ يادگيري الکترونيکي و نیز بررسي ميزان همسويي و سازواري (تناظر) دو مباني معرفت‌شناختي بوده است؛ و نهايتاً تفاوت‌ها و تشابهات (اشتراکات و افتراقات) مؤلفه‌هاي هر دو مباني معرفت‌شناسي اسناد بالادستي و نظريۀ يادگيري الکترونيکي را بررسی کرده است. به‌نظر مي‌رسد در زمینۀ بررسی تناظر دو مباني معرفت‌شناسي حاکم بر اسناد بالادستي و نظريه يادگيري الکترونيکي، پژوهش‌هاي چندانی در حوزه تعليم و تربيت انجام نشده است؛ بدين جهت اين مقاله باب جديدي را به اين موضوع گشوده است. پژوهش حاضر در پي پاسخ دادن به پرسش‌ها و دستيابي به اهداف مشخص زير انجام مي‌پذيرد:
1. مباني معرفت‌شناختي اسناد بالادستي نظام تربيتي ايران کدام‌اند؟ 2. مباني معرفت‌شناختي نظريه ارتباط‌گرايي يادگيري الکترونيکي کدام‌اند؟ 3. مناسبات و سازواري مباني معرفت‌شناختي اسناد بالادستي نظام تربيتي ايران با مباني نظريۀ ارتباط‌گرايي يادگيري الکترونيکي کدام‌اند؟ (تحليل انتقادي).
1. مباني معرفت‌شناسي
پژوهشگر در اين قسمت، مباني معرفت‌شناختي اسناد بالادستي و نظريۀ يادگيري الکترونيکي را مورد بحث قرار خواهد داد. همان‌طور که مي‌دانيم تعليم و تربيت هر جامعه مرهون و وام‌دار نوع نگاه و رويکرد تربيتي حاکم بر آن جامعه است، که آن نيز به‌تبع خود، متاثر از فلسفۀ مسلط اجتماعي است که تعيين‌کنندۀ ديدگاه‌هاي معرفت‌شناسي است. هاملين معرفت‌شناسي را چنين تعريف مي‌کند: «معرفت‌شناسي يا نظريه معرفت، شاخه‌اي از فلسفه است که به بررسي ماهيت و حدود معرفت، و پيشرفت‌ها و مباني آن مي‌پردازد و قابليت اعتماد به ادعاهاي معرفتي را مي‌سنجد» (حسين‌زاده، 1382، ص 42). معرفت‌شناسي سؤالات عميقي از قبيل ماهيت معرفت چيست؟ حدود آن کدام است؟ راه رسيدن به معرفت کدام است؟ معيارهاي قابل اعتماد چيست؟ منابع معرفت کدام‌اند؟ مطرح مي‌کند (سرمدي و همکاران، 1390، ص 105).
معرفت‌شناسي با توجه به گسترۀ قلمرو آن، به دو دسته «معرفت‌شناسي مطلق»، که همۀ حوزه‌هاي معرفت را دربر مي‌گيرد و «معرفت‌شناسي مقيد»، که به قلمرو خاصي اختصاص دارد؛ تقسيم مي‌شود. در معرفت‌شناسي مطلق، حداقل سه رويکرد سنتي، مدرن و معاصر وجود دارد. اختلاف‌نظر در دو نوع رويکرد سنتي و مدرن، در نحوه و روش دستيابي به «يقين» است. معرفت‌شناسان سنتي، دستيابي به يقين را امري ممکن مي‌دانند و حقيقت عبارت است از مطابقت ذهن با عين (خارج) (همان، ص 109). معرفت يقيني به ديگر موجودات از راه سوبژه کردن آنها تحقق مي‌يابد (حسين‌زاده، 1382، ص 12). معرفت‌شناسان مدرن، معرفت يقيني را کافي نمي‌دانند و برآنند تا علوم و معارف بشري را غير از يقين، معقول و موجه جلوه دهند و بيشتر بر پايه معرفت‌شناختي تفسيري هستند؛ درحالي‌که عمدۀ معرفت‌شناسان معاصر از دستيابي به يقين نااميدند و معرفت يقيني را کافي نمي‌دانند و برآنند تا علوم و معارف بشري را از طريقي غير از يقين، معقول و موجه جلوه دهند (سرمدي و همکاران، 1390، ص 110).
درواقع، معرفت‌شناسي، نظريۀ دانش يا فرايند تصميم‌گيري ويژه در مشروعيت‌بخشي به واقعيت در مجموعه‌هاي خاص است. نحوۀ تصميم‌گيري ما در مورد اينکه چه چيزي واقعيت دارد و معنادار است، بستگي به فرايندي دارد که از رهگذر آن، کسب دانش مي‌کنيم و به اين پرسش که «چه چيزي واقعيت است»، در معرفت‌شناسي نهفته است که مطالعۀ دانش نام دارد (همان، ص 103).
ديدگاه معرفت‌شناختي در تمامي ارکان نظام آموزش تأثير مي‌گذارد و نظام يادگيري الکترونيکي نيز از اين قاعده مستثنا نيست. در دوران معاصر و با توجه به ضرورت يادگيري از طريق امکانات الکترونيکي و در ترکيب با فناوري اطلاعات و ارتباطات، علوم تربيتي نتوانسته اقتدار خود را در اين حوزه حفظ کند؛ بنابراين نظام آموزشي امروزي، نيازمند تکيه‌گاه فلسفي است، تا فعاليت‌هاي تربيتي و آموزشي خود را هدفمند سازد و اهداف فعاليت‌هاي يادگيري را تضمين کند. ازآنجاکه دستيابي به اين اهداف، مستلزم تدريس، و تدريس مستلزم معرفت، و معرفت نيازمند فن و روش است؛ از طرفي روش تدريس و يادگيري، نزديک‌ترين ارتباط را با معرفت‌شناسي يا نظريۀ شناخت دارد؛ بنابراين مربيان با مسائل روش‌شناسي، از قبيل نحوۀ ايجاد تعامل سازنده ميان يادگيرنده ـ ياددهنده و محتوا يا برنامه (اطلاعات، دانش، ارزش و مهارت) مواجه‌اند (همان، ص 123).
هر تلاش علمي برحسب مفروضات فلسفي و فرهنگي خاص خويش، از زاويۀ معيني به واقعيت‌ها و شناخت آنها روي مي‌آورد (باقري، 1387، ص 7). به‌همين ترتيب زيمنس (۲۰۰۶)، دانش را تحت تأثير ساخت و ساخت‌هايي مي‌داند که در آن رخ مي‌دهد؛ و معتقد است که داده‌ها و مشاهدات توسط نظريه، و نظريه توسط پارادايم هدايت مي‌شود و پارادايم‌ها تحت تأثير شرايط فرهنگي و تاريخي مي‌توانند به ظهور پارادايم‌هاي جديد، ازجمله در حوزۀ معرفت‌شناسي و نظريه‌هاي يادگيري بيانجامند (اسکندري، 1391، ص 63).
زيمنس(2008)، مباني معرفت‌شناختي نظريه‌هاي يادگيري را در چهار طبقه تقسيم‌بندي مي‌کند: عينيت‌گرايي، عمل‌گرايي، تفسيرگرايي و دانش ارتباطي يا توزيع‌شده. در فلسفۀ عينيت‌گرايي، واقعيت در جايي بيرون از ذهن قرار دارد و دانش و شناخت از روي تجربه حاصل مي‌شود. فلسفه عمل‌گرايي مي‌گويد دانش مباحثه‌اي است بين تفکر و تجربه، پژوهش و عمل. تفسير‌گرايي فرض مي‌کند دانش‌ ساز مفهومي دروني است که از طريق اجتماعي شدن و اشارات فرهنگي شکل مي‌گيرد (فتحي واجارگاه، 1395).
زيمنس و تينبرگر (2009)، بيان مي‌کنند: «ارتباط‌گرايي» براساس نظريه‌هاي آشوب، شبکه و پيچيدگي و خودسازماندهي است (فتحي واجارگاه، 1395).
ارتباط‌گرايي براي دستيابي به نظريه‌اي منسجم دربارۀ يادگيري در عصر ديجيتال مطرح شده است. دانش در نظريۀ ارتباط‌گرايي امري ارتباطي، شبکه‌اي و اجتماعي است که ماهيت دانش ارتباط‌گرايي، امري توزيعي است؛ به اين معنا که در هيچ مکان خاصي مستقر نيست و بنابراين في‌نفسه «منتقل» يا «داد و ستد» نمي‌شود و شامل شبکه ارتباط‌هاست که حاصل تجربه و تعامل در يک جامعۀ دانشي است. داونز (2006) معتقد است: «شبکه‌هاي دانش ارتباطي بايد از ويژگي‌هاي خاصي از قبيل: تنوع، استقلال، تعامل يا متصل بودن و در نهايت آزادي يا گشودگي برخوردار باشند، تا دانش درون آنها را بتوان دانش ارتباطي تلقي کرد» (اسکندري، 1391، ص 83).
ماهيت «ارتباط» در يادگيري الکترونيکي، مبتني بر نظريۀ جديد يادگيري، يعني دانش ارتباطي است که امکان بهره‌گيري از ابزارهاي تعامل گوناگون براي برقراري ارتباط، فراهم ‌شدن شبکه‌هاي ارتباطي گفت‌وگو، فراهم ‌شدن شبکۀ تعامل فراگيران در فضاي مجازي و حذف ارتباط فيزيکي و برقراري ارتباط مجازي ممکن مي‌شود. همچنين تغيير پارادايم «معلم‌محوري» به «يادگيرنده‌محوري»، ظهور محيط‌هاي مجازي، تبديل مکان به فضا، امکان يادگيري هميشه و همه‌جايي و غيره، نظريۀ متناسبي را ايجاب مي‌کند که پاسخگوي چنين تحولاتي باشد (زارعي و رضايي، 1394).
براساس نظرية ارتباط‌گرايي، دانش نه مي‌تواند منتقل شود و نه مي‌تواند به‌وسیلۀ فراگير ساخته و توليد شود؛ بلکه دانش در شبکه‌اي از افراد و جوامع، شکل گرفته و رشد مي‌کند. افزايش حجم دانش و اطلاعات، کهنه شدن سريع مطالب درسي، تغييرات سريع جوامع و قابل پيش‌بيني نبودن آينده، لزوم آموزش و يادگيري مداوم را به‌جاي يادگيري مقطعي ايجاب مي‌کند و آموزش مداوم، شيوۀ يادگيري جديد را مي‌طلبد. شيوه‌هایي که کمک مي‌کند فرد به‌طور خودگردان و مستقل و براي همۀ سال‌هاي عمر به‌دنبال مطالبۀ دانش و يادگيري باشد (يغما، 1388).
از منظر نظريۀ ارتباط‌گرايي که ريشه در معرفت‌شناسي شبکه‌اي دارد؛ يادگيري، فرايند برقراري ارتباط بين گره‌هاست. به‌عبارت ديگر، يادگيري اساساً فرايند شکل‌دهي ارتباط‌ها يا شبکه‌سازي است. ارتباط‌گرايي ديدگاهي است که دانش و شناخت را توزيع‌شده در سطح شبکه‌اي از افراد و فناوري مي‌بيند و يادگيري را فرايند ارتباط، رشد و رهيابي آن شبکه‌ها مي‌داند. به زبان ساده‌تر، ايجاد کردن گره‌ها، ارتباط دادن گره‌ها با يکديگر و تشکيل شبکه‌اي از اين گره‌ها و ارتباطات، يادگيري را ايجاد مي‌کند. از نظر ارتباط‌گرایی، یادگیری عبارت است از: فرایند خلق گره‌ها و ارتباط‌های جدید؛ به عبارت دیگر، یادگیری فرایند شکل‌دهي و شکل‌گیری شبکه‌هاست. به عبارت دیگر، «دانش و شناخت در میان شبکه‌ای از افراد و فناوری توزیع شده و یادگیری فرایند مرتبط کردن، رشد دادن و هدایت این شبکه‌هاست. نکته ظریف در این است که این تعریف یادگیری را حاصل ارتباط‌ها نمی‌داند، بلکه خود ارتباط‌ها یادگیری‌اند. در این تعریف یادگیری فقط از طریق شبکه اتفاق نمی‌افتد یا از طریق شبکه تسهیل نمی‌شود، بلکه خود شبکه‌سازی به‌عنوان یادگیری معرفی مي‌شود (اسکندری، 1391، ص 88).
بنا بر نظريۀ ارتباط‌گرايي، ارتباط در يادگيري الکترونيکي، ارتباطي سيستمي و شبکه‌اي و زيست‌بوم است، که روابط غيرخطي بين اجزاي سيستم و شبکه برقرار است و يادگيري عين ارتباطات اجزاي شبکه با يکديگر است؛ لذا نظريۀ ارتباط‌گرايي حامي يادگيري از طريق تعامل ميان اجزا و عناصر شبکه يادگيرنده است. معرفت‌شناسي ارتباط‌گرايی هميشۀ حالت انعطاف‌پذير و سيال دارد و از کنترل‌هاي هدفمند، متمرکز، برنامه‌ريزي‌شده و ساختارگرايانه گريزان است و از آن جهت که فضاي غالب بر فرايندهاي ياددهي ـ يادگيري متأثر از تکنولوژي‌هاي فناورانه اطلاعاتي و ارتباطاتي است و از اين حيث داراي ويژگي‌هاي نظريه پيچيدگي را داراست؛ پداگوژي الکترونيکي، شبکه‌اي از تعاملات و حتي عين ارتباط است و تنها در سايه ارتباط و حضور در شبکه ارتباطي اتفاق خواهد افتاد. ازاين‌رو، يادگيري الکترونيکي به‌عنوان يک‌ريزوم عمل مي‌کند و بستر برقراري ارتباط مؤثر بين معلم و فراگير مي‌باشد؛ لذا نظريۀ ارتباط‌گرايي، پيچيدگي، ‌ريزوماتيک دلوز، به سبب انطباق با بوم‌شناختي يادگيري الکترونيکي، تبيين‌کنندۀ ارتباط مؤثر بين معلم و فراگيردر پداگوژي الکترونيکي به‌شمار مي‌آيد (ضرغامي و همکاران، 1399).
مباني فلسفي اسناد بالادستي نظام تربيتي ايران به‌شدت تحت تأثير فلسفه اسلامي و حکمت متعاليه قرار دارد. واژۀ «حکمت متعاليه» نخستين‌ بار توسط ابن‌سينا و خواجه نصيرالدين طوسي به‌کار رفته است. صدرالمتألهين «حکمت متعاليه» را به‌معناي مکتب يا تحقيق فلسفي‌اي که افزون بر بحت از کشف و شهود نيز بهره‌مند است، به‌کار برده است (ابوترابي، 1383).
مکتب حکمت متعاليه به‌عنوان نظام منسجمي از ديدگاه‌هاي فلسفي، داراي مختصات و ويژگي‌هايي در ساختار است. در مباني معرفت‌شناختي، حکمت متعاليه به‌طور اختصار داراي 9 مبناست؛ که مبناي اول، «اصل امکان معرفت» است. حکمت متعاليه، مکتبي واقع‌گرا بوده و نه‌تنها علم به جهان خارج به‌صورت في‌الجمله را ممکن دانسته؛ بلکه در بحث از بديهيات، برخي از علم‌ها نسبت به جهان خارج را ضروري و گريزناپذير مي‌داند. رد سخنان اهل سفسطه، تصوير چيستي و چگونگي ادراک مطابق با واقع، سخن از يقين و برهان يقيني و بسياري ديگر از مباحث حکمت متعاليه نشان‌دهندۀ آن است که انسان بدون هيچ شکي توانايي علم به حقايق خارجي را داراست (لطيفي، 1396، ص 140).
مبناي دوم مباني، «وجود ذهني» است. صدرالمتألهين معتقد است اشياي خارجي افزون بر اينکه وجود خارجي دارند، وجود ديگري نيز در ذهن دارند. به‌سخن ديگر، اشيا به‌واسطۀ وجود، هم در خارج و هم در ذهن قرار دارند (صدرالمتألهين، 1383الف، ج 1، ص 263).
مبناي سوم «مساوقت وجود و علم» است؛ به‌طوري‌که از نظر صدرالمتألهين علم نحوه‌اي از جلوه‌هاي وجود است و حتي عين آن است. وي در تبييني وجودي، علم را به دو دسته حقيقي (واقعي) و علم ذهني تقسيم مي‌کند (صدرالمتألهين، 1363، ج 6، ص 150).
مبناي چهارم «اصل مطابقت با واقع» است؛ به‌طوري‌که علم حقيقي در مکتب حکمت متعاليه به‌معناي حضور مجردي نزد مجرد ديگر؛ يا به‌عبارت ديگر، وجود به‌شرط انکشاف و عدم احتجاب است. ويژگي ذاتي علم در اين بيان، وجودي بودن و همراه بودن با انکشاف نسبت به معلوم است. بر اين اساس معرفت صادق، صحيح، معتبر و حق در علوم و ادراکات حقيقي آن است که کاشف از واقعيت معلوم (وجود في‌نفسه معلوم، يا نفس‌الامر) بوده و با آن مطابقت کند (صدرالمتألهين، 1366الف، ج 2، ص 142).
مبناي پنجم، «اصل معرفت يقيني» است؛ به‌طوري‌که بر اين اساس، معرفتي حقيقي است که اولاً، در مقابل شک و ظن بوده و رافع آن باشد؛ ثانياً، با واقع مطابق باشد؛ ثالثاً، همواره ثابت بوده و زوال در آن راه نداشته باشد؛ يعني يقين داشته باشيم که اولاً، الف، ج است؛ ثانياً، يقين داشته باشيم که محال است که الف، ج نباشد؛ ثالثاً، يقين کنیم که چنين يقيني دائمي خواهد بود و زوال در آن راه نداشته باشد (معلمي، ۱۳۸۷، ص 40).
مبناي ششم «اصل حکمت نظري و حکمت عملي» است. در آثار حکماي مسلمان، تقسيم علوم به دو بخش نظري و عملي براساس دو معيار موضوع و غرض تبيين شده است. براساس معيار موضوع، اين تقسيم از آنجا مطرح مي‌گردد که علم به‌معناي وقوف بر حقايق اشيا به‌ ميزان توان انسان است و «اشياي موجود يا اموري هستند که وجودشان به اختيار و فعل ما نيست و يا اشيايي هستند که وجودشان به اختيار و فعل ماست. شناخت اموري که از دستۀ نخست هستند، حکمت نظري؛ و شناخت اموري که از دسته دوم هستند، حکمت عملي نام دارد» (جوادي آملي، 1386، ص 122).
مبناي هفتم «اصل اتحاد علم و عالم و معلوم» است. در اتحاد ميان علم و معلوم، صدرالمتألهين اثبات مي‌کند که شخص ادراک‌کننده (عاقل)، شيء ادراک‌شده (معقول) و خود علم، با هم متحدند. به‌ سخن ديگر، علم و عالم و معلوم باهم متحدند (صدرالمتألهين، ۱۳۷۶، ص65). وي اثبات اين ادعا را ابتدا از طريق ارتباط حضوري عالم و معلوم آغاز مي‌کند. ذکر اين نکته ضروري است که ادراک در اينجا به‌معناي «حضور» است و حضور به‌معناي «وجود» آن نزد ادراک‌کننده است، نه «ظهور» آن براي ادراک‌کننده. وي در اين‌باره مي‌گويد: «علم چيزي غير از وجود بدون پوشش نيست». براساس استدلال صدرا حضور عالم بدون معلوم ممکن نيست و تا زماني‌که عالم در کار نباشد، معلوم معنا ندارد. لذا حضور عالم و معلوم با هم، باعث ايجاد علم مي‌شود و از اين طريق، اين سه همزمان با هم و در نزد هم حضور داشته و با يکديگر متحدند (ستاري، 1393، ص 64).
مبناي هشتم «اصل عقل و وحي» است. عقل هم به‌لحاظ جايگاه و مرتبه وجودي و هم از لحاظ منشأ اثر بودنش، داراي مرتبۀ والايي است و با جسم تفاوت دارد. صدرالمتألهين در تعريف عقل مي‌گويد: «تمام مخالفت‌ها و تشکيک‌هايي که در لفظ عقل وجود دارد، يک نکته در ميان همه مشترک است و آن اينکه عقل در وجودش غير از جسم است و صفت جسم را ندارد (صدرالمتألهين، 1366ب، ج 1، ص 299). عقل در مرتبه وجودي، خود مخلوق واجب تعالي است؛ نمي‌تواند تمام آنچه را که لازمه انسان و زندگي اجتماعي اوست، تدبير کند و در کنار عقل، وحي به کمک عقل مي‌آيد. در فلسفۀ اسلامي، وحي به‌عنوان محتوايي ماوراء طبيعي براي هدايت بشر و تدبير و حل مسائل آدمي ضرورت يافته است (ستاري، 1393، ص 65).
مبناي نهم، «اصل حرکت جوهري» است. اتحاد علم و عالم و معلوم با داشتن بار معنايي اتحاد و انسجام، به‌معناي سکون علم نيست. در نظر صدرا، نفس انسان از ادراک جسمي به‌سمت ادراک تخيلي و ادراک عقلي در حال حرکت است (صدرالمتألهين، 1383ب، ج 8، ص 278).
صدرالمتألهين با اثبات وجود ذهني، به اصالت هستي علم همزمان با هستي عين نيز مبادرت کرده است (صدرالمتألهين، 1383الف، ج 1، ص 263). بدين‌سان در حکمت صدرايي، علم، خود مشمول هستي و داراي مراتبي از وجود است. مراتب علم از مرتبه علم حصولي که بر حواس پنج‌گانه انسان مبتني است، آغاز شده و تا مراتب بالاتر يعني علم حضوري ادامه پيدا مي‌کند. لذا حرکت از علم حصولي به‌سوي علم حضوري، گام نهادن در مسير آگاهي و شناخت و استکمال انسان در اين راه است. با توجه به اصل حرکت جوهري در علم، شناخت در هر مرتبه، گران‌تر مي‌شود و نفس انسان با دريافت صورت‌هاي جديد علم، قوه و استعداد نهفته‌اي را به فعليت تازه تبديل مي‌کند.
منظور از مباني معرفت‌شناختي سند تحول بنيادين و برنامه درسي ملي نظام تربيتي ايران، بخشي از گزاره‌هاي توصيفي و تبييني دربارة شناخت آدمي و حدود و ثغور آن است که برگرفته از مباني معرفت‌شناختي حکمت متعاليه صدرالمتألهين است. اصولي از مباني معرفت‌شناختي صدرا و اسناد، از قبيل کمال‌طلبي نفس، حرکت جوهري و ماهيت پوياي انسان، امکان معرفت، معرفت يقيني، مطابقت با واقع، اعتقاد به علم حضوري و حصولي و نسبت آن با واقع، وجود عيني ـ ذهني، مساوقت علم و هستي، اتحاد علم و عالم و معلوم، عقل و وحي، حرکت جوهري و ماهيت پوياي علم، وجود خير محض، نظام احسن در هستي، مي‌باشد.
براي دستيابي به آرمان‌هاي سند بيست ساله 1404، چگونگي يادگيري و کسب مهارت‌هاي لازم براي استفاده از ابزارهاي يادگيري، چالش‌هاي آموزش در هزاره سوم است که مستلزم توجه ويژه صاحب‌نظران و متخصصان تعليم و تربيت با رويکردي نو به مباني معرفت‌شناختي را دربر دارد.
بنابراين تمرکز بر مباني معرفت‌شناختي نظريه ارتباط‌گرايي يادگيري الکترونيکي نشان مي‌دهد که مباني معرفت‌شناختي اسناد بالادستي نظام تربيتي ايران با چالش‌ها و تهديدهاي جدي مواجه خواهد بود. به‌طوري‌که درک اين تناظرات، مستلزم شناخت افتراقات و شباهت‌هاي مباني معرفت‌شناختي سند تحول و مباني نظريه ارتباط‌گرايي يادگيري الکترونيکي است.
2. روش تحقيق
پژوهش حاضر از نوع کيفي است که در آن از روش تحليل محتواي کيفي با رويکرد قياسي به منظور «تحليل ميزان تناظر مباني معرفت‌شناختي اسناد بالادستي نظام تربيتي ايران با مباني نظريه ارتباط‌گرايي يادگيري الکترونيکي» استفاده شده است.
اين پژوهش کيفي و با روش تحليلي ـ استنتاجي انجام شده است، به اين معنا که در مقام تبيين از روش تحليل، و در مقام نتيجه‌گيري از استنتاج استفاده مي‌شود.
به‌منظور تحقق هدف فوق از روش تحليل منطقي فرارونده استفاده شده است. در تحليل منطقي فرارونده شرط امکان تحقق يافتن تجربه‌اي بشري معين مي‌گردد. فرارونده يا استعلايي بودن اين روش حاکي از آن است که در جريان تحليل يا برهان، مسئله از حد امري شخصي، موردي و خاص فراتر مي‌رود و به صورت امري کلي و ضروري مشخص مي‌گردد. تحليل فرارونده به‌طور معمول طي دو مرحله تحت عناوين: 1) توصيف؛ 2) تعيين شرط لازم انجام مي‌شود. گزارۀ توصيفي که در مرحلۀ اول مطرح مي‌شود، گزاره‌اي است که در مورد آن يقين حاصل شده و گويي که امري بديهي است. پديده مورد بحث مي‌تواند پديده‌اي طبيعي، تجربي‌اي دروني، يا امري زباني باشد (باقري و همكاران، 1389، ص 244).
در مرحله دوم، اين پرسش مطرح مي‌شود که براي آنکه پديده مورد توصيف بتواند وجود داشته باشد، چه شرط يا شرط‌هايي براي آن لازم و ضروري است. در مرحلۀ توصيف، از روش تحليل محتواي کيفي نظام مقوله‌بندي قياسي و واحد پاراگراف و روش سه مرحله‌اي کدگذاري نظري شامل کدگذاري باز، کدگذاري محوري و کدگذاري گزينشي، مطالب مورد بررسي استفاده شده است. در مرحلۀ تعيين شروط لازم، به شروط منطقي و نقطه آغازين براي تحقق يک هدف اشاره مي‌شود. با توجه به تحليل مباني معرفت‌شناختي پژوهش حاضر شروط‌ پذيرفته‌شده مبتني بر اسناد بالادستي نظام تربيتي ايران و نظريۀ ارتباط‌گرايي يادگيري الکترونيکي است.
به‌طورکلي مراحل تحليل محتوا از سه قسم: 1) مرحله آماده‌سازي؛ 2) مرحله سازماندهي؛ 3) مرحله گزارش تشکيل شده است. مرحله آماده‌سازي شامل انتخاب واحد تحليل و آشنايي با موضوع و داده‌ها (ايجاد ماتريس ساخت نيافته) است. مرحله سازماندهي اطلاعات از کدگذاري اطلاعات آغاز مي‌شود و شامل کدگذاري باز و جداول آن، دسته‌بندي کدها و مقوله‌سازي و خلاصه کردن مقولات است. محقق با توجه به محتواي آشکار و يا پنهان مستتر در هر واحد، مفاهيم گويايي را بدان اطلاق مي‌کند. اين مرحله که مرحلۀ کدگذاري اوليه است تغييرناپذير بوده و با گذشت زمان و با مطالعه بيشتر مي‌توان به اصلاح مفاهيم و مضمون‌هاي استخراج‌شده اقدام کرد. با مرور کد‌هاي به‌دست‌آمده، مي‌توان به کدهايی دست يافت که با عناوين مختلف تکرار شده و بيش از يک مفهوم را پوشش مي‌دهند. جمع‌آوري کد‌هاي مشابه در کنار هم، زمينۀ ايجاد مقولات مستتر در متن را فراهم مي‌سازد. مرحلۀ گزارش تحقيق نيز به ارائۀ گزارش فرايند تحليل و مدل مفهومي يا نقشه مفهومي مي‌پردازد (تبريزي، 1391).
جامعۀ پژوهش شامل منابع موجود پيرامون اسناد بالادستي نظام تربيتي ايران، مباني معرفت‌شناختي حکمت متعاليه، نظريۀ ارتباط‌گرايي و مباني پست‌مدرنيسم و کتب و مقالات نوشته شده، حدود (n=46)، از کليه منابع و پژوهش مرتبط، طي 20 سال اخير، جمع‌آوري شد که به‌علت کثرت منابع در اين حوزه، نمونه‌گيري تا حد اشباع ذهني، دست به انتخاب زده شده است.
3. يافته‌هاي پژوهش
بعد از انتخاب اسناد از منابع معتبر نظام تربيتي ايران، در مرحله سازماندهي، مطالب موردنظر در جدول قرار داده شده و بعد از احصا کدگذاري‌هاي باز و جمع‌آوري کدهاي مشابه و بعد از چندين بار ويرايش و غربال کدها، مفاهيم و مضمون‌هاي اصلي، استخراج گرديد. بعد از استخراج کدهاي باز و تلخيص کدها به صورت گزینشی و محوری، کدهاي مفاهيم هم‌دسته شده و مقوله در جداول زير نمايش داده شده‌ است.
سؤال اول: مباني معرفت‌شناختي اسناد بالادستي نظام تربيتي ايران کدام‌اند؟
کد مفاهيم هم‌دسته شده    کد مفاهيم جايگزين شده
علم ابداع نفس ـ حقيقت مطابق با نفس‌الامر ـ نفس فاعل شناسا ـ مطابقت محتويات ذهني با واقع ـ علم ادراک مطابق با واقع ـ تعقل مهم‌ترين فعاليت درزندگي ـ تعقل، رمزگشاي ذات‌ها ـ تعقل، رمزگذاري واقعيت‌ها ـ يگانگي علم الهي و وحدت علوم ـ ضرورت بازگشت علوم نمادين به علم واحد ـ نفس فاعل شناسا، ابداع‌کننده علم     اهداف شناخت
علوم آفاق و انفس ـ علم حضوري (شهودي) ـ مرتبۀ حسي صورت اشيا علم حصولي ـ ارتقا دامنه شناخت انسان از محسوسات به نامحسوسات ـ مرتبه حسي صورت اشيا علم حصولي (تصديقات) ـ مرتبه خيالي صورت‌هاي ادراکي علم حصولي (تصورات) ـ مرتبه عقلي علم حصولي ـ بديهيات و نظريات (مرتبه عقلي) ـ معقولات اوليه يا مفاهيم ماهوي (مرتبه عقلي) ـ معقولات ثانويه يا مفاهيم ثانوي (مرتبه عقلي)    دامنه شناخت
ماهيت علم از سنخ وجود ـ وجود ذهني علم ـ هستي جاودانه با تعقل نظري و تعقل عملي ـ ضرورت ايمان و عمل ـ تأکيد قرآن به هماهنگي نظر و عمل ـ مساوقت علم با وجود ـ پويايي علم (حرکت جوهري علم)    ماهيت شناخت
علم حضوري و علم حصولي ـ علم حصولي ابداعي ـ علم حصولي التفاتي ـ علم نفس‌الامري
اتحاد علم و عالم و معلوم ـ يادگيري مادام‌العمر    روش شناخت
وحي، عقل، قلب، تجربه    منابع شناخت
حواس دروني و بيروني، ذهن، الهام و شهود، پيامبران و قرآن    ابزار شناخت
جدول 1: کد مفاهيم هم‌دسته‌شده و مفاهيم جايگزين‌شده سؤال اول
سؤال دوم: مباني معرفت‌شناختي نظريه ارتباط‌گرايي يادگيري الکترونيکي کدام‌اند؟
کد مفاهيم هم‌دسته شده    کد مفاهيم جايگزين شده
عدم محوريت فاعل شناسا ـ عدم قطعيت علم ـ عقل‌ستيزي ـ رد تصوير جزمي انديشه ـ رد اقتضائات پيشيني‌ ـ نفي فراروايت‌ها ـ کثرت بدون هيچ‌گونه وحدت ـ عدم توجه به سوژه و عقل (تأکيد بر صيرورت) ـ ارتباط حقيقت با قدرت و گفتمان ـ معرفت افقي ـ چندگانگي وکثرت نسبيت‌گرايي و شک‌گرايي ـ نفي ساختارهاي ثابت    اهداف شناخت
زيست‌شناختي / عصبي ـ مفهومي ـ اجتماعي / بيروني ـ تأمل و فراشناخت ـ دريافت معني ـ خود ادراکي ـ جو اجتماعي ـ فرهنگ گروهي ـ جو اجتماعي    دامنه شناخت
ماهيت علم از سنخ ارتباط، تعامل و سيال ـ توليد علم ـ نفي بازنمايي دانش ـ خلق دانش ـ  برآمدني    ماهيت شناخت
مشارکت فعال در شبکه و مشارکت انفعالي شبکه‌اي ـ دانش برآمدني ـ بازنمايي توزيعي ـ نظريۀ فازي صدق ـ مقارنه دانش و داننده ـ يادگيري مادام‌العمر ـ بازنمايي نمادين    روش شناخت
تجربي ـ تعقلي ـ ارتباطي ـ تعامل ـ ارتباط ـ الگويابي ـ معنايابي ـ استنباط    منابع شناخت
حواس ـ محاسبه ـ مشارکت در شبکه (توجه ويژه به گفتمان و زبان) ـ زيست‌بوم ـ گره ـ تعامل (ارتباط) ـ عناصر فشار و برانگيزاننده    ابزار شناخت
جدول 2: کد مفاهيم هم‌دسته‌شده و مفاهيم جايگزين‌شده سؤال دوم
سؤال سوم: مناسبات و سازواري مباني معرفت‌شناختي اسناد بالادستي نظام تربيتي ايران با مباني نظريه ارتباط‌گرايي يادگيري الکترونيکي کدام‌اند؟ (تحليل انتقادي)
مباني معرفت‌شناختي
    وجوه اشتراک    وجوه افتراق
    ـ يادگيري مادام‌العمر و حرکت جوهري علم
ـ وجود ذهني
ـ اتحاد عالم و علم و معلوم و مقارنۀ دانش و داننده
ـ فردي و دروني‌بودن علم حضوري و علم انفعالي
ـ اجتماعي و بيروني‌بودن علم حصولي و علم فعال    ـ اختلاف در هدف
ـ اختلاف در دامنه شناخت
ـ اختلاف در ماهيت شناخت
ـ اختلاف در روش شناخت
ـ اختلاف در فرايند توليد دانش
ـ اختلاف در منابع دانش
ـ اختلاف در ابزارهاي شناخت
ـ اصالت وحي
ـ اصالت عقل محض (عقل نظري)
ـ اصالت علم الهي و علم الحادي
جدول 3: مناسبات و سازواري مباني معرفت‌شناختي اسناد بالادستي
نظام تربيتي ايران با مباني نظريه ارتباط‌گرايي يادگيري الکترونيکي
نتيجه‌گيري
هرکدام از مباني معرفت‌شناسي اسناد و مباني نظريه ارتباط‌گرايي يادگيري الکترونيکي از مؤلفه‌هاي اهداف، دامنه، ماهيت، روش، منابع و محتوا و ابزار خاصي، برخوردارند. با گستردگي اطلاعات و وجود عناصري در پداگوژي نوين مانند تنوع، استقلال، تأکيد بر تعاملات در شبکه و‌ريزوم، آزادگي يا گشودگي در زيست‌بوم، چالش‌هاي جديد پيش‌روي يادگيرنده قرار دارد؛ در نتيجه الزاماً مواجه با اين چالش‌ها، فلسفه خاصي را مي‌طلبد و با توجه به گسترش روزافزون استفاده از فناوري اطلاعات و ارتباطات و شبکه‌اي در آموزش الکترونيکي، فلسفۀ پساساختارگرا، مي‌تواند پاسخگوي چالش‌هاي موردنظر باشد.
با توجه به اهداف شناخت اسناد بالادستي و حکمت متعاليه، معرفت را حقيقي (يقيني) و تصويري از واقعيت بيروني مي‌داند و همچنين با اصل قطعيت علم موافقت دارد. درحالي‌که در نظريۀ ارتباط‌گرايي يادگيري الکترونيکي، ديدگاه، بر معرفت توزيع‌شده و بر خارج ذهن تأکيد دارد و زير بار «نظريۀ مطابقتي صدق» نمي‌رود و هيچ‌گاه مطابقت دادن دو چيز، از جنس گزاره، يا باور را با ديگري از جنس واقعيت، شيء را نمي‌پذيرد و با پيوند دادن و اتصال ‌ريزوم و شبکه به «شدن دوگانه» و صيرورت تأکيد مي‌ورزد. در اين «نوع شدن» ردي از تقليد نيست؛ بلکه هرکدام به‌واسطۀ شناسايي الگو و تفسير، به «شدن و صيرورت» نائل مي‌شوند و «نظريۀ فازي صدق» را مي‌پذيرد و با رد اصل قطعيت علم، خط بطلاني بر آن مي‌کشد. در اسناد بالادستي و حکمت متعاليه، نفس فاعل شناسا را، مبدع علم دانسته و معيار اعتبار علم، مطابقت با مراتب گوناگون واقعيت (نفس‌الامر) مي‌داند و به برتري علم حضوري (نفس‌الامري) نسبت به علم حصولي معتقد است. در ديدگاه نظريۀ ارتباط‌گرايي يادگيري الکترونيکي، با رد فاعل شناسا يا سوژه و عقل به «سوبژه» معتقد است. با توجه به ديدگاه «رد استعلاگرايي» ژيل دلوز، ديدگاه «برتري علم حضوري بر علم حصولي»، صدرالمتألهين و ژيل دلوز نيز در تقابل با يکديگر خواهند بود. يکي از اهداف شناخت اسناد بالادستي و حکمت متعاليه، اعتقاد به مراتب استکمالي نفس، اصل «جسمانيۀ‌الحدوث و روحانيۀ‌البقاء» صدرا است؛ که در نظريۀ ارتباط‌گرايي يادگيري الکترونيکي، دلوز و گاتاري از اصطلاح «شيزوفرني» ياد مي‌کند شيزوي آنان، شيوه‌اي از انديشيدن به حيات است که به‌جاي تبعيت از هنجارها يا تصوير ثابتي از خويشتن، يک خويشتن در سيلان و صيرورت را مطرح مي‌سازد و انسان را ماشين ميل‌گر و بدون اندام‌وارگي مي‌نامد؛ به‌طوري‌که با هرگونه اقتضائات پيشيني و متافيزيکي مخالفت مي‌کند و هرگونه فراروايت‌ها را منسوخ مي‌شمارد.
از ديگر اهداف شناخت اسناد بالادستي و حکمت متعاليه، اصل «واقعيت خارجي» يا مطابق با واقع است که واقعيت را با وجود عيني ـ ذهني مي‌پذيرد. در مکتب متعاليه، عقل با عاقل ممزوج است و صدرالمتألهين از اين مبحث به نام اتحاد علم، عالم و معلوم ياد کرده و شناخت را قطعي اعلام مي‌کند. در مباني نظريۀ ارتباط‌گرايي يادگيري الکترونيکي، به دانش خارج از ذهن تأکيد شده است و با تأکيد بر «خواندن از فراز»، دانش هرمنوتيک گادامر و«تعامل و پرسش‌گري از متن» و همچنين «دانش برآمدني» زيمنس و داونز، به مقارنۀ «دانش و داننده» معتقد و دانش را تفسيري اعلام مي‌دارد. از اهداف‌شناختي اسناد بالادستي و حکمت متعاليه، به دارا بودن نظم عقلي براي عالم معتقد است؛ درحالي‌که پارادايم پيچيدگي، با ‌پذيرش «نظم محدود و نسبي» تأکيد بر «معنابخشي به آشوب» و در پي يافتن راهي براي انتخاب فيلترينگ در ارتباطات است و تأکيد بر تفاوت‌ها دارد.
دامنه شناخت اسناد بالادستي و حکمت متعاليه، با توجه به مبناي عوالم هستي، هستي از سه طبقه عالم محسوسات، متخيلات، و عالم معقولات تشکيل يافته است؛ که عالم محسوسات متعلق به عالم طبيعي و با قبول عالم متافيزيکي، عالم متخيلات و معقولات به عالم ماوراءالطبيعه اطلاق داده مي‌شود. از نظر صدرالمتألهين اين عوالم با کثرتي که به‌همراه دارند، رابطه‌اي وجودي، بينشان برقرار است و رتبي است. دامنۀ شناخت نظريۀ ارتباط‌گرايي يادگيري الکترونيکي در سه سطح زيست‌شناختي / عصبي و مفهومي و بيروني / اجتماعي شکل مي‌گيرد. در سطح عصبي، دانش در هيچ نقطه خاصي از مغز آدمي نگهداري نمي‌شود و در بخش‌هاي بسيار زيادي به‌صورت شبکه و‌ريزوم توزيع مي‌شود و در سطح مفهومي، مفاهيم کليدي در زمينۀ دانشي خاص شکل مي‌گيرد و همچنين در سطح بيروني / اجتماعي، اطلاعات شبکه‌ها با توسعه فناوري‌هاي مشارکتي مورد حمايت قرار مي‌گيرد و در کليۀ اين سطوح، رابطه‌اي ارتباطي ـ سيال برقرار است و به «هم‌زماني» در دامنۀ شناخت معتقد است.
ماهيت شناخت اسناد بالادستي و حکمت متعاليه، با توجه به اصل «مساوقت علم و وجود» وجود‌شناختي؛ با وجود تغاير مفهومي وجود و علم، هويت آن دو عين يکديگر است. بنابراين دانش هويتي وجودي داشته و منشأ و صدور اصلي آن، واجب‌الوجود بالذات است که از نظر اتصاف به وجود، در بالاترين مرتبه قرار دارد. ماهيت شناخت نظريۀ ارتباط‌گرايي يادگيري الکترونيکي، توسط مهارت‌هايي چون توانايي ديدن ارتباط‌ها، شناسايي و تفسير الگوها، معنابخشي بين زمينه‌ها، ايده‌ها و مفاهيم، منجر به خلق دانش و توليد علم مي‌گردد.
در شناخت اسناد بالادستي و حکمت متعاليه، روش شناخت به دو طريقِ شناخت حضوري و شناخت حصولي صورت مي‌گيرد. در فلسفۀ اسلامي و اسناد بالادستي، علم حضوري داراي ارزش مطلق بوده و ميزان اعتماد به آن، در بالاترين درجه قرار دارد؛ زيرا علم حضوري به ذات معلوم تعلق مي‌گيرد و ميان عالم و معلوم واسطه نمي‌شود که باعث خطا و اشتباه شود. در اين راستا علم حضوري بر علم حصولي ارجح‌ است. حقيقت تشکيکي علم آدمي و تعلقش به وجود، به وجود انسان و وجود علم نيز راه پيدا مي‌کند. حرکت جوهري انسان و علم انسان، نشان‌دهندۀ ماهيت پويايي، مادام‌العمري علم انسان است. مسير حرکت از علم حصولي به علم حضوري، از سطح حسي به تخيلي و سپس به شناخت عقلي، و به‌صورت رتبي صورت مي‌گيرد.
در بعد ارزشي‌شناختي، در حکمت متعاليه ارزش وجود به منشأ آن، يعني خداوند نسبت داده شده و ديگر ارزش‌ها در سايۀ ارزش خداوند معنا مي‌يابد. ارزش‌ها در دو بعد حکمت نظري و حکمت عملي قابل تبيين است و از لحاظ جايگاه، ارزش حکمت نظري بيش از حکمت عملي است. در نظريۀ ارتباط‌گرايي يادگيري الکترونيکي، روش شناخت به دو شيوۀ مشارکت فعال و شرکت در جامعه و از طريق دريافت مغزي و همچنين مشارکت انفعالي و از طريق مشاهدۀ جامعه و تفکر و فرايندهاي ذهني خود صورت مي‌گيرد. ادراک، توسط ابزارهاي ذهني يا شيوه‌هاي جزئي‌تري، مانند: شناسايي الگو، استنباط، بازنمايي توزيعي، نظريۀ فازي صدق، معنا‌سازي و معنابخشي به آشوب صورت مي‌گيرد.
منابع شناخت در اسناد بالادستي عبارتند از: تجربه، تعقلي، قلب، و وحي؛ به‌طوري‌که در کنار تعقل‌ورزي، وحي نيز از مهم‌ترين منابع و محتواهاي اصلي شناخت است. وحي، دانشي غيراکتسابي است که از ماوراءالطبيعه به دريافت‌کنندۀ آن افاضه مي‌شود؛ به‌طوري‌که افاضه‌کننده بر افاضه‌گيرنده آشکار باشد و افاضه‌کننده از علت و سبب افاضۀ وحي، آگاه باشد. وحي به‌عنوان منبع شناخت، متأثر از قرآن بوده و وحي در قرآن کريم در ارتباط ميان خداوند و پيامبران الهي (قوه قدسيه) به‌کار رفته است.
منابع شناخت نظريۀ ارتباط‌گرايي يادگيري الکترونيکي عبارتند از: تجربي، تعقلي و ارتباطي. ارتباطات، منبع دانش ارتباطي است که در دل شبکه‌ها و‌ريزوم‌ها ايجاد مي‌شود؛ به‌طوري‌که «شبکه» بدون «ارتباط» را نمي‌توان تصور کرد. يک شبکه حداقل نيازمند دو عنصر است: گره‌ها و پيوندها. در نظريۀ ارتباط‌گرايي يادگيري الکترونيکي که براساس دانش ارتباطي شکل مي‌گيرد، دربردارندۀ هر نوع اتصال درريزوم را دارد؛ بدين معنا که هرنقطه‌ ريزوم و شبکه يادگيري الکترونيکي (يادگيري نقطه‌اي، سوزني) مي‌تواند به هريک از نقطه‌هاي ديگر متصل شود و داراي اتصال نا متجانس باشد و داراي «گسست نا دلالت‌گرا» دلوزي باشد؛ به‌طوري‌که ممکن است يک ‌ريزوم بشکند و جايي از آن خرد شود؛ اما ديگر بارکار خود را از يکي از خطوط قديمي خود، يا از خطوطي جديد، آغاز خواهد کرده و باعث بروز حتي «ابژه‌هاي ناقص» شوند؛ به‌طوري‌که همچنان در ابژه‌هاي ناقص فرايند نوع شدن و صيرورت در جريان خواهد بود، و هريک از گره‌ها با «دريافت معنا» که از محيط زيست‌بوم خود مي‌گيرند، به اين مهارت دست پيدا مي‌کنند و مانند پيروان پست‌مدرن تأکيد بر عنصر «غيريت» و «ديگري» دارد؛ به‌طوري‌که بتوان صداي «همگان» را شنيد و با پذيرش «فرهنگ گروهي» و خود ـ ادراکي به درجۀ «فرهيختگي» نائل آمد، که بتوان در يک «جو اجتماعي» زيمنسي و يا «ماشين‌هاي اجتماعي» دلوزي، به ادامۀ «توليد اجتماعي» پرداخت.
ريزوم، برخلاف درخت، تثبيت‌کنندۀ هيچ نظم پيشيني نيست و استعلاگرايي، «فرهنگ برتر» يوناني، در آن مشاهده نمي‌شود و همچنين در نظريۀ ارتباط‌گرايي، از اصل «بسگانگي» يک سرهم‌بندي (مونتاژ)، و يا تعبير همسان ديگري به نام «ماشين‌هايي جفتاني» دارد و دقيقاً افزايشی در ابعاد يک کثرت است و ماهيتش تا آنجا که اتصالاتش زياد شوند، ضرورتاً تغيير مي‌کند؛ به‌طوري‌که اصل صيرورت و نوع شدن در کليه ‌ريزوم‌ها در حال شکل‌گيري است؛ و درعين‌حال، هيچ‌گونه وحدت و کليت را نمي‌پذيرد. ابزارهاي شناخت در اسناد بالادستي و حکمت متعاليه، حواس، ذهن، شهود و الهام، خداوند و قرآن است؛ درحالي‌که ابزار شناخت پداگوژي نوين الکترونيکي عبارتند از: حواس، ذهن و مشارکت شبکه‌اي است که با توجه به رد تعابير متافيزيکي در نظريۀ ارتباط‌گرايي به‌جاي ابزاري همچون شهود و وحي، از استعاره‌هايي همچون «ارتباط»، «مواجهه» و «ميل»، استفاده مي‌کند که بيشتر جنبه اومانيستي دارد. چنانچه گفته ‌شد دانش نرم، بر مهارت‌آموزي به‌جاي دانش‌آموزي، تأکيد دارد و بر طبق اصل 7 زيمنس: ظرفيت بيشتر دانستن مهم‌تر از آن چيزي است که هم‌اکنون دانسته مي‌شود؛ از نظر ليوتار، معادله «دانش = اطلاعات» محصول انقلاب اطلاعاتي و عصر ديجيتال است. به‌عبارتي بايد «توانايي» مقدم بر «دانايي» باشد. و اين درحالي است که، در برنامۀ چهارم توسعه تعابيري چون «جامعۀ دانايي‌محور» به‌کار رفته و اين تعبير با اصل هفتم زيمنس و ليوتار در تناقض است؛ زيرا «دانايي» به‌معناي «حکمت» است. در اين بين و تأکيد نظريۀ ارتباط‌گرايي، بر «مهارت‌آموزي»، «عمل» بر «نظر» در دانش نوين و نرم امروزي، از ارزش بيشتري برخوردار است و در اسناد بالادستي و حکمت متعاليه، حکمت نظري و حکمت عملي توأمان اهميت دارد.