معرفت

مقدمه
 
نظريۀ آموزش ‌و پرورش آزاد يکي از قديمي‌ترين نظريه‌های تربيتي است. نظريۀ آزادي، معادل واژة «Liberalism» و آموزش ‌و پرورش آزاد، معادل واژة «Liberal Education» است. منشأ آموزش ‌و پرورش آزاد از يونان نشئت گرفته است و عمر آن به 500 سال قبل از ميلاد مسيح مي‌رسد. افلاطون و ارسطو، در مقام نظريه‌پردازان عمده و درواقع، پدران اين نظريه به‌شمار مي‌روند. اگرچه آنها در خصوص بسياري از مفاهيم بنيادي با هم اختلاف‌نظر داشتند؛ ليکن در مورد يک مفهوم اساسي هم‌رأي بودند و آن اينکه حقيقت يک شيء در تجلي خارجي آن نهفته نیست؛ بلکه در مفهوم ذاتي‌اي که شيء از خود بروز مي‌دهد، نهفته است. آنها متفقاً بر اين باور بودند که «عنصر عقلي» ارزشمندترين استعداد آدمي به‌حساب مي‌آيد. هنگامي‌که آدمي اين عنصر را به‌گونه‌اي درست به‌کار ببرد، به شناخت اصلي اشيا نائل مي‌گردد و مي‌فهمد چه چيز واقعيت غايي است (اشرف، 1377). ازآنجاکه آموزش ‌و پرورش آزاد ريشه در افکار تفکرات فلسفي و تربيتي يونان دارد، ضروري به‌نظر مي‌رسد که تصورات يونانيان را در اين‌باره بيان کنيم. تصورات يونانيان دربارۀ آموزش ‌و پرورش آزاد بر اين پايه‌ها استوار بود که يکي از دکترين‌هاي فلسفي مهم بودن (اهميت دانش) دانش براي ذهن و ديگري رابطه بين دانش و واقعيت است. در مقولۀ اول عقيده يونانيان اين بود که ذهن به‌خاطر ذات خود به جست‌وجوي دانش مي‌رود و رسيدن به دانش، خود به‌تنهايي سبب رضايت ذهن مي‌گردد (کسب دانش ذهن را خوشحال مي‌کند)؛ لذا جست‌وجوي دانش، طلب خشنودي براي ذهن و عنصر لازمي براي شادمانه زيستن است. همچنين آنان بر اين عقيده بودند که رسيدن به دانش نه‌تنها به‌ دست آوردن ذهن خوب و کارآمد را فراهم مي‌کند؛ بلکه وسيلۀ مهمي است که زندگي خوب، در آن نهفته است (پيترز، 1967، ص87). آموزش ‌و پرورش آزاد، عنصر عقلي را ارزشمندترين خصيصه انساني تلقي مي‌کند و بر اين باور است که اگر آدمي اين عنصر را به‌گونه‌اي صحيح به‌کار ببرد، آنگاه به شناخت واقعي پديده‌ها خواهد رسيد و واقعيت نهايي را درک خواهد کرد. بنابراين آموزش ‌و پرورش آزاد فرايندي است مربوط به فراگيري دانش و در نتيجه رشد و شکوفايي ذهن متربيان جهت کسب مهارت‌ها و فضيلت‌هايي که او را به سمت يک زندگي خوب و ايده‌آل هدايت خواهد کرد (خالقي، 1379، ص55).
در قرن نوزدهم، ميتو آرنولد و نيومن نيز به اين تفکر گرويدند. در دورۀ حاضر هم‌انديشاني مانند هاچينز، آدلر و بابيت در آمريکا و فيلسوفان تحليلي مانند هرست و پيترز در انگليس از حاميان آموزش پرورش آزاد هستند. اين نظريه براي آزادي فردي اهميت خاصي قائل است و در مفهومي وسيع بر اين معنا دلالت مي‌کند که انسان آزاد به‌دنيا آمده و صاحب اراده و اختيار است. تربيت آزاد نيز به دليل تلاش در جهت آزاد ساختن فرد از تعلقات مادي، به اين نام خوانده مي‌شود (مرجاني، 1384). در آموزش ‌و پرورش آزاد، پاداش دانش، خود دانـش اسـت و درک و جستجوي حقيقت تا جايي‌که ذهن انسان از خود توان نشان دهد، وظيفه‌اي انساني است. اين آموزش فـعاليتي مادام‌العمر ‌است. اساسي‌ترين ديدگاه مدافعان آموزش ‌و پرورش آزاد اين است که کسب دانش في‌نفسه ارزشمند است؛ زيرا باعث هوشمندي و روشن‌انديشي در شخص فرهيخته مي‌شود و اين روشن ذهني و تعالي عقلي و معنوي ارزنده‌ترين ثمره براي انسان و سبب سعادتمندي اوست. در حقيقت آموزش ‌و پرورش آزاد به‌جهت تلاش در مسير آزاد ساختن فرد از تعلقات مادي است که بدين نام خوانده مي‌شود و اهداف آن با ليبراليسم سياسي که توسط جان استوارت ميل پايه‌گذاري شده، کاملاً متفاوت است (زيباکلام، 1374). آموزش ‌و پرورش آزاد تلاش دارد افراد را ميانه‌رو، متوازن و حرکت‌کننده‌اي متعادل به‌سمت اهداف واقع‌بينانه تربيت کند. لذا آنان به تعليم و تربيتي فرايند مدار ايمان‌دارند و براي دستيابي به هرآنچه برنامه‌ريزي کرده‌اند، معتقد به برداشتن قدم‌هايي گام‌به‌گام هستند؛ لذا در انديشه‌هاي تربيتي آنان «هدف» هيچ‌گاه «وسيله» را توجيه نمي‌کند.
ازديگرسو، دين اسلام با ارائۀ مبادي تصديقي و اصول موضوعه خـاصي کـه مـتناسب با جهان‌بيني الهي است، در نظريه‌هاي علوم، اثر مي‌گذارد. مثلاً دانشمندي که معتقد به خدا و تدبير حـکيمانه اوسـت و اعتقاد به جهان غيب و ماوراي طبيعت و روح مجرد و حيات ابدي و مختار انسان دارد، نظريه‌هاي ماترياليستي و جبرگرايانه را در روان‌‌‌شناسي و جـامعه‌شناسي و ساير علوم انساني نمي‌پذيرد و به‌جاي آنها نظريه‌هاي موافق با جهان الهي و انـسان‌شناسي ديني را برمي‌گزيند. از سوي ديگر، همين علومي که اصول موضوعه خود را از فـلسفه مـي‌گيرند، به‌نوبۀ خود، اصول و قواعدي را در اختيار علوم و فنون کـاربردي و دسـتوري قرار مي‌دهند؛ چنان‌که قواعد روان‌شناسي و جامعه‌شناسي، مورداستفاده علوم تربيتي و... قرار مي‌گيرد و طبعاً آثاري را کـه فـلسفه ديني دريافت داشته‌اند، به علوم کـاربردي، منتقل مي‌کنند (مصباح يزدي، 1374). در اين راستا اگر بخواهيم تعليم و تربيت اسلامي را در تعريفي جامع، مانع و مختصر بيان کنيم عبارت است از: شکوفاسازي و توانايي‌هاي فرد در ابعاد مختلف در راستاي حرکت انسان به‌سوي خدا؛ با توجه به اين مضمون، تعليم و تربيت اسلامي را مي‌توان شکوفاسازي فطرت توحيدي انسان و تجلي آن در عمل عبادي آن تعريف کرد (رشيدي و مرعشي، 1391). پژوهش‌هایی در راستای موضوع حاضر انجام شده که به برخی از آنها می‌توان اشاره نمود:
پايان‌نامة مقایسه تعلیم و تربیت لیبرال و تعلیم و تربیت نئولیبرال (چهري، 1383)، پس از توضیح مفهوم لیبرالیسم، تعلیم و تربیت لیبرال و نئولیبرال را مورد بحث قرار داده است. وی در نتیجه‌گیری آن ضمن ارائه برخی از دلایل مدافعان لیبرالیسم که شامل صلح و آرامش، حکومت قانون، شناخت تنوع، و... به نقد این دلایل پرداخته و نتیجه می‌گيرد که لیبرال‌ها تکثرگرا می باشند و منبع حقیقت را عقلانیت مي‌دانند و نیز ضعف دیگر لیبرالیسم را نداشتن تصویر مثبت واحدی از زندگی خوب برای انسان مي‌داند.
پايان‌نامة بررسي و نقد تطبيقي حيات طيبه و آرمان شهر ليبراليسم و دلالت‌هاي آنها در تعليم و تربيت (ديسناد، 1388)، ابتدا به بررسي حيات طيبه و ويژگي‌هاي آن از ديدگاه قرآن، ليبراليسم پرداخته و سپس مشخصه‌ها و مؤلفه‌هاي آرمان شهر هر دو مكتب و هدف‌های تربيتي منبعث از آنها، وجوه تشابه و تمايز آنها را مورد تجزيه و تحليل قرار داده و در پايان از منظر اسلام نقدي بر آرمان شهر لیبرالیسم و رویکرد تربیتی آن وارد كرده است.
كتاب از مکتب تربیتی لیبرالیسم تا نولیبرالیسم؛ نگاهی انتقادی (زيباكلام و محمدي، 1396)، به تفصیل به مبانی مکتب تربیتی لیبرالیسم و نولیبرالیسم پرداخته و هدف این بررسی‌ها را، ارائه تصویری روشن از مکتب تربیتی نولیبرالیسم و نقد آن اشاره کرده است. در بخشی از این پژوهش به چالش‌های فراروی نولیبرالیسم در تعلیم و تربیت اشاره کرده، ازجمله آموزش و پرورش عمومی، آموزش عالی، چالش فرهنگ مصرف‌گرا و چالش‌های فراروی تربیت اخلاقی.
مقالة «آموزش و پرورش آزاد و ماهیت دانش به مطالعه» (هرست، 1965)، به اساس تعلیم و تربیت لیبرال کسب دانش پرداخته و تأكيد مي‌‌كند كه بین مفهوم ذهن و دانش رابطه منطقی وجود دارد. کسب دانش را برای رشد و شکوفایی ذهن اساسی و ضروری می‌داند. او هدف تعلیم و تربیت لیبرال را رشد شکوفایی در نظر می‌گیرد. به نظر نويسنده قلمرو محتوای ذهن به وسیله خود دانش تعیین می‌گردد و به نظریه اشکال دانش می‌پردازد.
مقالة «بررسی دو مفهوم متفاوت از آموزش لیبرال» (لورنز و شیلر، 2004)، سعی دارد مفهوم مناسبی از آموزش لیبرال را ارائه دهد. در ابتدا دو مورد از مهم‌ترین معانی مفهوم (آزادی) را که آزادی زودگذر و آزادی مادام‌العمر مي‌نامد را از هم متمایز مي‌كند. آزادی زودگذر نوعی آزادی منفی است و آزادی مادام‌العمر نوعی آزادی مثبت است؛ ثانیاً پیامدهای عملی این دو معنای (آزادی) را بر (علوم انسانی) نشان مي‌دهد. در پایان به بررسی این مسئله می‌پردازد که کدام نوع از (علوم انسانی) بهتر است.
آنچه گفته شد و ازآنجاکه تاکنون پژوهش جامعی در ارتباط با تبيين نظريه آموزش ‌و پرورش آزاد و تطبيق آن با آموزه‌هاي تعليم و تربيت اسلامي صورت نگرفته و از طرفی توجه به دين اسلام به‌ويژه آموزه‌هاي تعليم و تربيت اسلامي، بسياري از چالش‌هاي موجود و افق‌هايي پيش‌‌روي برخي ديدگاه‌ها و نظريات را بر ما آشکار مي‌سازد. آموزه‌هاي تعليم و تربيت اسلامي در مواجهه با نظريۀ آموزش و پرورش آزاد مي‌تواند ابعاد و زوايايي از دو ديدگاه را براي جويندگان معرفت و طرفداران هر دو ديدگاه روشن سازد. در اين راستا مطالعۀ حاضر در تلاش براي پاسخ‌گويي به پرسش‌هاي ذيل است: 1. مباني نظريه آموزش ‌و پرورش آزاد چيست؟ 2. وجوه افتراق و اشتراک نظريۀ آموزش ‌و پرورش آزاد با آموزه‌هاي تعليم و تربيت اسلامي کدامند؟
روش پژوهش
براي نيل به اهداف پژوهش، بايد به دو پرسش اصلي پاسخ داده شود. ازآنجا‌که هريک از اين پرسش‌ها به جنبه‌اي از وجوه پژوهش مي‌پردازد و براي نائل شدن به پاسخ هرکدام از آنها بايد روشي متناسب با اقتضائات هر پرسش و پاسخ احتمالي آن، به‌ کار گرفت، ازاين‌رو، در بخش روش پژوهش، روش تحليلي ـ تطبيقي متناسب با دو پرسش پژوهشي استفاده خواهد شد. براي پاسخ‌گويي به پرسش اول در خصوص مباني نظريۀ آموزش و پرورش آزاد از روش تحليلي بر فراهم آوردن تبيين صحيح و روشن از معناي مفاهيم به‌واسطة توضيح دقيق ارتباط‌هاي آن با ساير مفاهيم بهره گرفته شده است. در اين روش، سعي بر آن است تا با تحليل مفاهيم در متون، موارد صحيح و ناصحيح استعمال آنها مشخص شود تا بتوان با حذف کاربردهاي غلط واژه‌ها، از بروز مسائل نظري و عملي پيشگيري کرد يا به تعبير ديگر، مسائل را به جاي حل کردن، منحل نمود. تحليل مفاهيم ممکن است شامل تحليل عناصر تشکيل‌دهندة يک مفهوم، ارتباط اين عناصر با يکديگر يا ارتباط آن مفهوم با ساير مفاهيم شود (كومبز و دنيلز، ۱۳۸۸). در بخش تحليل تطبيقي نظريۀ آموزش ‌و پرورش آزاد و آموزه‌هاي تعليم و تربيت اسلامي از تحليل تطبيقي پيوسته استفاده ‌شده، که در فرايند تحليل تطبيقي پيوسته، بخشي از داده‌ها همانند يک مفهوم يا يک گزاره، با ديگر مفهوم‌ها يا گزاره‌ها مقايسه مي‌شود تا شباهت‌ها و تفاوت‌هاي آنها آشکار شود و با جداسازي و مقايسه پيوسته مفهوم‌ها و گزاره‌ها، امکان گسترش الگوي مفهومي مهيا مي‌شود، که نشان‌دهندۀ رابطه‌هاي گوناگون ميان مفهوم‌ها يا گزاره‌هاست (هاگرسون، 1991). روش تطبيقي نيز شناخت و تبيين مواضع خلاف و وفاق ديدگاه‌ها را روشن مي‌کند و بصيرت جامع و همه‌جانبه‌نگر را به‌دنبال دارد (فرامرز قراملکي، 1387، ص 295ـ297). روش جمع‌آوري داده‌ها اسنادي است. براي اين منظور داده‌ها از طريق کتب و مقالات موجود در کتابخانه‌ها و پايگاه‌هاي اطلاع‌رساني ايراني و بين‌المللي (منابع ثانويه) استفاده شد. پس ‌از آنکه داده‌ها از کتب، مقالات و ساير اسناد مرتبط استخراج و طبقه‌بندي گرديد. در خصوص روش تجزيه و تحليل داده‌ها نيز بر مبناي مراحل روش بردي در چهار مرحله توصيف، تفسير، هم‌جواري و مقايسه انجام شد.
1. نظرية آموزش ‌و پرورش آزاد
دانش و معرفت، نزد فيلسوفان آموزش ‌و پرورش آزاد ارزشي خاص دارد؛ چنان‌که نخستين فيلسوفان اين سنت، يعني سقراط، افلاطون و ارسطو براساسي‌ترين بـخش اين ديدگاه، يعني «دانش فضيلت است»، تأکيد مي‌ورزيدند (مرجاني، 1384). افلاطون دانش حقيقي را دانشي مي‌داند که في‌نفسه ارزشمند است (شفيلد، 1375‌، ص 220)؛ پيترز و هرست آموزش ‌و پرورش آزاد را به‌عنوان ارزشمند بودن في‌نفسه کسب دانش مي‌دانند و دليل آموختن و انجام مطالعه را براي مربيان جداي از فايده‌هاي که احتمالاً بر آن مرتب است در خود مطالعه و تحقيق مي‌دانند، نـه بـه دليل غايات بيروني آن (پيرحياتي، 1379، 116ـ119)؛ نيومن نيز کسب دانش را فقط در راه رسيدن به رفاه مادي يـا سودآوري جايز نمي‌دانست و معتقد بود تعليم تربيتي که صرفاً در جهت سودآوري مادي باشد، مي‌تواند به ابزاري خطرناک مبدل شود (نيومن، 1973). در آموزش ‌و پرورش آزاد، هدف و شعار اصلي تعليم و تربيت، تنوير ذهن و رها کردن از زمان و مکان خاص است. دانش به‌خاطر خودش و ارضاي ذهن، طلب شده و در راستاي روشنگري ذهن کسب مي‌شود؛ نه براي مقاصد بيروني. مقاصد بيروني هرچند مهم‌اند؛ اما محصول جانبي تلقي مي‌شوند که در درجۀ دوم اهميت قرار مي‌گيرند (ميرزامحمدي و همکاران، 1391، ص 2). براين‌اساس در آموزش ‌و پرورش آزاد، دانش و کسب آن از اهميت فراواني برخوردار مي‌گردد؛ زيرا بر فعاليت آزاد فکر و انديشه بشري تأکيد مي‌کند؛ به‌عبارت ‌ديگر، آموزش ‌و پرورش آزاد را مي‌توان مکتب توسعه يا پرورش ذهن در همۀ ابعاد آن دانست. پيترز آموزش ‌و پرورش آزاد را به‌عنوان تعليم و تربيت عمومي مي‌داند و تخصص‌گرايي را در آن نفي مي‌کند و بين آموزش ‌و پرورش آزاد و حرفه‌آموزي تفاوت قائل مي‌شود و حرفه‌آموزي را مربوط بـه نـهادهايي به غير از نهادهاي تعليم‌ياب مي‌داند (پيرحياتي، 1379، ص 116ـ119). به‌نظر هرست آموزش ‌و پرورش آزاد، آموزش حرفه‌اي نيست و نمي‌توان آن را آموزش تخصصي علمي به‌حساب آورد (هرست، 1974، ص 31). هدف آموزش ‌و پرورش آزاد، آشنا کردن با رياضيات، علم، تاريخ، ادبيات و هنر است. به‌عبارتي به موضوعات نظري، علوم، رياضيات، هنر و فلسفه اهميت بيشتري مي‌دهند تا به آموزش حرفه‌اي (زيباکلام، 1384، ص 28). آرنولد نيز معتقد است مطالعات علوم انساني، ادبيات و هنر بايد در نظام آموزشي اولويت داشته باشد؛ زيرا اين علوم، نيروي قضاوت اخلاقي و درک زيبايي را پرورش مي‌دهند. وي به اعتلاي سطح فرهنگي همگان اعتقاد دارد و بر مطالعه آثار برتر فرهنگي تأکيد مي‌کند (ميرزامحمدي و همکاران، 1391، ص 95).
هم نظام سياسي، هم نظام آموزشي و هم نظام اخلاقي افلاطون در نظر دارد که آزادي افراد را در مفهوم رهايي فرد از شهوات تأمين کند و با تربيت حاکمان نيک‌خواه، خير و عدالت را براي فرد و جامعه تضمين سازد (زيباکلام، 1384، ص 39). پيترز هدف از آموزش ‌و پرورش آزاد را پرورش فرد آزاد مي‌داند و آزادي فرد را داشتن حق انتخاب با استدلال و انديشه مي‌داند (پيرحياتي، 1379، ص 116ـ119). آرنولد عقيده داشت، آزادي اين نيست که انسان کاري انجام دهد که به انجام دادن آن کار ميل دارد و قرباني هوس‌هاي خود شود؛ بلکه آزادي يعني رهايي از نيروهايي که از سوي جامعه و تبليغات به ما تحميل مي‌شود و دقيقاً در همين دليل است که رشد تفکر و انديشه، هدف او از آموزش ‌و پرورش بود (زيباکلام، 1384، ص 118). از نظر افلاطون، دانش براي ذهن، اهميت و معني خاصي دارد؛ يعني ذهن به دليل ماهيت خاص خود، همواره جوياي دانش است. درواقع ذهن داراي آنچنان ساختاري است که خودبه‌خود جوياي دانش است و اين جست‌وجوي مدام به‌معني خوشبختي است. در اين راستا، نيومن (1973) معتقد است: بين دانش و ذهن انسان، نوعي همبستگي وجود دارد و کسب دانش الزاماً بـه رشد ذهني منتج مـي‌شود. اين رشد ذهني، راه رسيدن به زندگي سعادتمندانه است. درواقع با به‌دست آوردن چنين دانشي، طبع انسان اقناع مي‌شود. هرست (1974) نيز معتقد است: ويـژگي دانش چنان است که براي ذهن، اهميت وافر دارد. درواقع ماهيت ذهن و فعاليت ويژۀ آن موجب مي‌شود کـه در جست‌وجوي دانش است. کسب دانش ذهن را خشنود مي‌کند؛ زيرا ذهن به هدف غايي خود مي‌رسد؛ پس جست‌وجوي دانش، طلب خشنودي براي ذهن است و براي شادمانه زيستن و سعادتمندي عنصري لازم است.
نيومن درباره دانش، کلي‌نگر است. در ديدگاه کلي‌نگر، دانش مانند درختي است و زمينه‌هاي مختلف دانش، شاخه‌هاي اين درخت هستند؛ بنابراين تمام دانش‌هايي که بشر بدان دست ‌يافته است، کلي واحد را تشکيل مي‌دهند. اين کل به واقعيت‌هاي گوناگون و جزئي (همچون شاخه‌هاي مختلف درخت) تقسيم مي‌شود و چون جزئي از يک کل واحد است، در اشکال و رابطه‌هاي زيادي ديده مي‌شود. دانش عبارت است از: درک اين واقعيت‌هاي مختلف و تأثيرشان بر يکديگر. نيومن، کسب دانش را فقط در راه رسيدن به رفاه مادي يا سودآوري، جايز نمي‌دانست؛ چون معتقد بود تعليم و تربيتي که فقط در جهت سودآوري مادي باشد مي‌تواند به ابزاري خطرناک مبدل شود و درواقع تيغي تيز در کف زنگي مست شود؛ لذا علم بدون تعهد اخلاقي از نظر او مردود بود. از نظر نيومن وظيفۀ اصلي دانشمند اين بود که از ارتباط و تأثير دانش خود بر ساير شعب دانش و کل زندگي آگاه باشد (ميرزامحمدي و همکاران، 1391، ص 89). نيومن در باب آموزش ‌و پرورش از افلاطون و ارسطو متأثر بود. در ديدگاه هر سه فيلسوف، اين مشابهت وجود دارد که کسب حقيقت و بصيرت بـه خير کلي و نيز پرورش نيروي عقل در جهت دادن پيوند ميان حقايق گوناگون جهان (وحدت در کثرت) بدون اغراض مادي و شهرت‌طلبي، هدف اصلي آموزش است. دانش دربارة امور به ما اطلاع نمي‌دهد؛ بلکه علم دربارۀ رابطه بين امور است، نه خود امور (زيباکلام، 1993). هرست (1974) معتقد است: ذهن انسان به شناسايي اشيا و اموري قادر است که ازلي و واقعي هستند و در وضعيتي مي‌تواند واقعيت را دريابد که از عقل استفاده صحيح بکند. افلاطون از نخستين فيلسوفان آموزش ‌و پرورش آزاد، تعليم و تربيت را پرورش عقل انسان مي‌داند به ‌صورتي که بتواند اين جهان را درک کند؛ دروسي که مي‌توانند به اين پرورش عقلي کمک کنند «رياضيات، هارمونيک و ديالکتيک» هستند؛ زيرا اين علوم درباره معقولاتي ثابت هستند که فقط از طريق عقل شناخته مي‌شوند (زيباکلام، 1384، ص 27). مدافعان آموزش ‌و پرورش آزاد بر اين باور بودند که عنصر عقلي ارزشمندترين استعداد آدمي به‌حساب مي‌آيد. هنگامي‌که آدميان اين عنصر را به‌صورت درسـت به‌کار ببرد، به شناخت اصـلي اشـياء پي مي‌برد و مي‌فهمد چه چيزي واقعيت نهايي است (اشرف، 1377).
تساوي حيثيت و حرمت در آموزش ‌و پرورش آزاد، يک ارزش کليدي است. در آموزش ‌و پرورش آزاد همۀ افراد حق دسترسي مساوي به منابع و امکانات را دارند به‌گونه‌اي‌که هيچ شهروندي در آن از فرصت‌هاي زندگي به‌دليل دسترسي ناعادلانه به منابع محروم نـشود (هالستد و مونيكو، 1996). به‌عبارتي در آموزش ‌و پرورش آزاد، همۀ افراد لازم‌التعليم براي تحصيل در جامعه فرصت مناسب داشته باشند برخلاف لاک که جامعه را به طبقاتي تـقسيم مي‌کند و حق تحصيل را براي طبقات بالا مي‌داند؛ در آموزش ‌و پرورش آزاد همه به‌طور مساوي از ايـن امـر بـهره‌مند بوده و امکانات به‌طور مساوي بين افراد توزيع مي‌شود (ميرزامحمدي و همکاران، 1387، ص 107). نمودار زير مباني آموزش و پرورش آزاد را در يک نگاه نشان مي‌دهد:

نمودار 1: مباني آموزش ‌و پرورش آزاد
2. نظريه آموزش ‌و پرورش آزاد و آموزه‌هاي تعليم و تربيت اسلامي
الف. وجوه اشتراک
در هر دو نظام تربيتي، قدرت داوري صحيح و تشخيص درست از نادرست که عموماً عقل سليم يا خرد ناميده مي‌شوند، در همۀ انسان‌ها وجود دارد و هر دو بر قدرت خرد آدمي براي حل مشکلات، ابداع راه‌حل و... صحه مي‌گذارند. در هر دو نظام تربيتي بر اين نکته تأکيد دارند که مواد درسي بايد براي يادگيرندگان فرصتي فراهم کند تا به اعتلاي تعقل و تفکر آنان بيانجامد و نيروهاي ذهني آنان را بارور کند. مدافعان آموزش ‌و پرورش آزاد بر اين باور بودند که عنصر عقلي ارزشمندترين استعداد آدمي به حساب مي‌آيد. در آموزه‌هاي تعليم و تربيت اسلامي نيز، عقل يکي از سرمايه‌هاي انساني و نعمت‌هاي الهي است که پرورش آن، آدمي را در مسير رشد و کمال هدايت مي‌کند. در هر دو نظام تربيتي، همۀ آحاد انساني ذاتاً از حقوق برابر زندگي، آزادي و... برخوردارند و هيچ موجودي نبايد حق مالکيت انسان بر سرنوشت خويش را نقض کند. در نظريۀ آموزش ‌و پرورش آزاد، موجود انساني به‌صورت مجزا در نظر گرفته مي‌شود و به جهان و اجتماع نيز بايد به‌عنوان ظروفي براي تحقق فرديت انسان نگريسته شود. در آموزه‌هاي تعليم و تربيت اسلامي نيز استاد مطهري اعتقاد داشتند انسان موجودي مختار و با اراده است که کارهاي خود را با اختيار انجام مي‌دهد. به‌همين دليل خداوند متعال، يافتن و حرکت کردن در راه راست را بر عهدۀ خود افراد گذاشته است. هدايت الهي با اکراه و اجبار انجام نمي‌پذيرد؛ بلکه از درون بايد بجوشد. استاد مطهري معتقد بودند که در حوزۀ تعليم و تربيت بايد از اين اصل پيروي کرد. بايد وضع را طوري ساماندهي کنيم که آنها با ارادۀ خود و با انگيزۀ قبلي به‌سوي کسب فضايل اخلاقي و صفات انساني حرکت کنند (مطهري، 1374، ص 322). در هر دو نظام تربيتي بر ارزش ذاتي علم و دانش تأکيد شده است. در نظريۀ آموزش ‌و پرورش آزاد، دانش و معرفت ارزشي خاص دارد؛ چنان‌که نخستين فيلسوفان اين نظريه (سقراط، افلاطون و ارسطو) بر اساسي‌ترين بخش اين ديدگاه، يعني «دانش فضيلت است» تأکيد مي‌ورزيدند. در آموزه‌هاي تعليم و تربيت اسلامي نيز اهميت و عظمت مقام علم در حدي است که خداوند در قرآن به پيامبرش دستور مي‌دهد: «... قُلْ هَلْ يَسْتَوِي الَّذِينَ يَعْلَمُونَ وَالَّذِينَ لَايَعْلَمُونَ...»(زمر:9)؛ [اي پيامبر!] بگو: آيا کسي که مي‌داند با کسي که نمي‌داند برابر است! همچنين پيامبر اكرم در مقام ارزش‌گذاري به علم مي‌فرمايد: «دانش آموختن بر هر مسلماني واجب است؛ همانا خدا، طلب‌کنندگان دانش را دوست دارد» (کليني، 1388، ج 1، کتاب فضل‌العلم، ص 35).

نمودار 2: وجوه اشتراک نظريۀ آموزش و پرورش آزاد و آموزه‌هاي تعليم و تربيت اسلامي
ب. وجوه افتراق
آموزش ‌و پرورش آزاد همواره دين را در حوزۀ خصوصي مي‌پذيرد. آنها به يکي بودن نهاد دين و نهاد دولت اعتراض دارند و بر اين اعتقادند که هرکس حق دارد بنا به اعتقادات ديني خود، زندگي شخصي‌اش را نظم دهد؛ اما قانون مدني، استوار به آموزه‌هاي هيچ دين خاصي نبايد باشد؛ زيرا قانوني که استوار به آموزه‌هاي ديني خاصي باشد، نخواهد توانست آزادي تمام اديان را تضمين کند (رشيدي و مرعشي، 1391). آموزش ‌و پرورش آزاد، دين را امري حاشيه‌اي در کنار زندگي مي‌داند و مي‌گويد دين در مسائل اصلي نبايد دخالت کند و همه شئون زندگي را تحت‌الشعاع قرار دهد. اما در نظام تربيتي اسلام، دين در تمام شئون زندگي دخالت دارد و امکان و لزوم رابطه مستقيم و پيوسته بين خدا و انسان را نخستين معيار خود قرار داده است. توحيد بر کل دستگاه تربيتي و جنبه‌هاي مختلف آن حاکم است و همه تلاش‌هاي معلمان الهي در اين جهت بوده است که آدميان را به‌سوي «الله» هدايت کنند. غايت تربيت در سنت معصومان اين است که استعدادهاي انسان در جهت کمال مطلق شکوفا شود؛ يعني انسان متصف به اسماء و صفات الهي گردد. انسان مي‌تواند مظهر همۀ اسما و صفات الهي باشد و غايت تربيت انسان همين است (دلشادتهراني، 1393، ص 78). از نظر علامه طباطبائي نيز اساسي‌ترين ارزش که محور کليه ارزش‌هاست عبوديت خداوند است. عبوديت خداوند يعني انسان به کمالي برسد که معتقد شود به اينکه خدايي دارد که همۀ پديده‌هاي عالم را آفريده و بازگشت همه به‌سوي اوست؛ آنگاه اعمال او در پرتو اين اعتقاد، حکايت از بندگي او به خداوند متعال بکند و خلوص در بندگي‌اش در گفتار و کردارش ظاهر گردد و همه اعمال و افکارش صبغۀ الهي و توحيدي به‌ خود گيرد (نقدي، 1372، ص 134). در اين صورت انسان سعي مي‌کند همواره در مسير حق قدم بردارد و به‌دستورات الهي عمل کند.
آموزش ‌و پرورش آزاد، براي فرديت انسان اهميت ويژه قائل است و در مفهوم وسيع خود، به اين معنا دلالت دارد که انسان آزاد به‌دنيا آمده، صاحب اختيار و اراده است و ازاين‌رو، بايد مجاز باشد خويش را پرورش دهد (خالقي، 1384، ص77). در اين نظريه، موجود انساني به‌صورت مجزا در نظر گرفته مي‌شود و به جهان و اجتماع نيز بايد به‌عنوان ظروفي براي تحقق فرديت انسان نگريسته شود. اما در تربيت اسلامي، علاوه بر مدار فردي، مداري اجتماعي نيز وجود دارد که آن نيز داراي استقلالي نسبي از مدار فردي است. سنت، فرهنگ و روابط اجتماعي، دامنه و بستري است که فرد در عرصه و ميدان تأثير آن قرار دارد. براين‌اساس تربيت اجتماعي به‌نحو اجتناب‌ناپذيري، مستلزم آن است که فرد جايگاه خود را در دامنۀ سنت‌هاي اجتماعي و در بستر فرهنگ و روابط اجتماعي بازيابد. براين‌اساس بايد اين امکان را براي فرد فراهم‌ آوريم که بر خودمحوري غلبه کند و با خروج از سلطۀ مدار فردي، بتواند در هر دو مدار فردي و اجتماعي حرکت کند (باقري، 1386، ج 1، ص 214). مدافعان آموزش پرورش آزاد بر اين باور بودند که عنصر عقلي ارزشمندترين استعداد آدمي به‌حساب مي‌آيد. تأکيد شديد آموزش ‌و پرورش آزاد بر عقل، به‌معناي اصالت دادن عقل بشري در مقابل وحي الهي است. متفکران آموزش ‌و پرورش آزاد بر اين باورند دنياي اجتماعي، دنيايي است که براي يکايک ما به ‌وجود آمده و اساس و عملکرد آن را بايد با عقل انسان درک کرد. هرست معتقد است ذهن انسان به شناسايي اشيا و اموري قادر است که ازلي و واقعي هستند و در صورتي مي‌تواند واقعيت را دريابد که از عقل به‌طور صحيح استفاده کند. نيچه از آموزش ‌و پرورش آزاد انتقاد کرده است؛ او مي‌گويد اين آموزش به‌طورکلي، هدفش اين است که از انسان يک سکه رايج سازد؛ اتکا به حافظه در آن زياد است و نيروي ذهني را در اين نظام مي‌توان اندازه‌گيري کرد. اما در تعليم و تربيت اسلامي با وجود پذيرش حجيت عقل، محدوديت‌هايي نيز براي عقل قائل شده است. آنجاکه عقل آدمي به‌دليل محدوديت‌هاي ذاتي نمي‌تواند وارد شود، بايد به وحي و شهود و... متمسک شد. در نگرش اسلامي، انسان منابع و ابزار شناخت متعددي در اختيار دارد که مکمل يکديگرند و براي شناخت منسجم و جامع واقعيات و حقايق جهان بايد از همۀ آنها بهره گرفت. اهم راه‌ها و ابزارهاي گوناگون انسان براي دستيابي به معرفت عبارت‌اند از: حواس (دروني و بيروني)، عقل، شهود و مکاشفه، وحي و الهام (مباني نظري سند تحول بنيادين، 1390، ص 82).
اليوت اعتقاد داشت که جامعه براثر افزايش پيچيدگي وظايف افراد آن به سطوح مختلف تقسيم ‌شده است. در جوامع ابتدايي، يک فرد، تمامي وظايف را تا حدودي به‌تنهايي بر عهده داشت؛ در مراحل بالاتر با گستردگي جوامع، پيچيدگي‌هاي وظايف بيشتر شده است و با تخصصي شدن وظايف، بعضي از آنها نسبت به بعضي ديگر احترامي بيشتر يافتند؛ اين دسته‌بندي موجب ظهور طبقات در درون جوامع شده است. افراد مختلف نيز به‌واسطۀ تعلق به طبقات مختلف، احترام و مزيت‌هاي مختلف به‌دست آورده‌اند (میرزامحمدی و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۹۵، به نقل از: اليوت، 1381). ديدگاه آموزشي اليوت نخبه‌گرايانه است. از نظر اليوت، آموزش بايد به انسجام اجتماعي منجر شود که اين خود به‌واسطۀ حفظ طبقه و در عين‌حال، انتخاب برگزيدگان ميسر است. هر فرد توانايي‌هاي لازم را داشته، حق دارد تا خود را در مدارج اجتماعي بالا بکشد و به مقامي دست يابد که بتواند از استعدادهاي خويش، بيشترين استفاده را به نفع خود و جامعه ببرد که مقصد در اينجا همان شايسته‌سالاري است (ميرزامحمدي و همكاران، 1391، ص 97). اما اسلام به‌صراحت اعلام مي‌دارد که همۀ افراد بشر با هم برابرند و همگان فرزندان آدم و حوا هستند؛ سفيد را بر سياه و عرب را بر عجم هيچ‌گونه رجحان و مزيتي نيست و تنها تقوا و پاک‌دامني است که بعضي را بر بعضي ديگر ممتاز مي‌کند و خداوند در ارزشيابي خود از انسان، فقط به همين معيار توجه دارد: اي مردم! ما شما را از يک مرد و از يک زن آفريديم و شما را به گروه‌ها و قبيله‌ها تقسيم کرديم، تا همديگر را بشناسيد؛ گرامي‌ترين فرد شما در پيش خدا، پرهيزگارترين شماست (حجرات: 13). آموزش ‌و پرورش آزاد در مقابله با تبعيض نژادي، جنسيتي، مليتي، ديني، طبقات اجتماعي و امثال آن، براساس کثرت‌گرايي پايه‌ريزي شده است. هال ستد معتقد است: تنوع آراء پذيرفته مي‌شود. در اين ايدئولوژي، همۀ باغ‌ها يکسان هستند؛ گرچه با بهترين شکل ممکن تزئين ‌شده باشند. اما در تربيت اسلامي، کثرت‌گرايي و وحدت‌گرايي در آموزش علوم مدنظر است که در دو سطح، قابل ‌توجه است: در سطح نخست، کثرت علوم و يا اقسام حقيقي علوم موردنظر است. در اين سطح، بايد تعليم و تربيت، وجهۀ همت خود را بر بازشناسي روش‌هاي مختلف علوم و انواع متفاوت شواهد مربوط به آنها قرار دهد. يکي از منابع مهم اشکال و اختلال در انديشه شاگردان، ناديده گرفتن تفاوت اقتضاي علوم مختلف از حيث روش تحقيق و نوع شواهد است. اقدام درست در اين بررسي‌ها مستلزم توجه به روش‌شناسي‌هاي خاص هريک از اين علوم و نيز نوع شواهد متناسب با آنهاست. تعليم اين روش‌شناسي‌ها به دانش‌آموزان لازم است؛ هرچند به اجمال باشد. در سطح دوم، وحدت علوم جلوه‌گر مي‌شود؛ موضوعات مختلف علوم متکثر در نگاهي بنيادي‌تر، اتفاق و اتحاد مي‌يابند. در اين سطح لازم است نحوۀ بازشناسي اين وحدت در تعليم و تربيت مورد توجه قرار گيرد (باقري، 1387، ج 1، ص 193ـ194). در متون اسلامي برترين حقيقت ماورايي خداست و او در رأس يا کانون تمامي هستي قرار دارد. هر آنچه در جهان هست، تحت نفوذ قدرت و علم او قرار دارد. براين‌اساس، در تعليم و تربيت اسلامي انسان داراي فطرتي مخصوص به‌ خويش است که او را به‌سوي هدف غايي هدايت مي‌کند. با توجه به اين حقيقت، بي‌گمان برنامه درسي در تعليم و تربيت اسلامي، وسيله‌اي است براي رسيدن به هدف غايي؛ لذا موضوعاتي در برنامه درسي بايد گنجانده شود که مسير رسيدن به کمال غايي، يعني قرب ربوبي را فراهم کند.
پيترز، تعليم و تربيت آزاد را به‌عنوان تعليم و تربيت عمومي مي‌داند و تخصص را در آن نفي مي‌کند و بين تعليم ‌و تربيت آزاد و حرفه‌آموزي تفاوت قائل مي‌شود و حرفه‌آموزي را مربوط بـه نهادهايي به‌غير از نهادهاي تعليم ‌و تربيت مي‌داند (پيرحياتي، 1379، ص 116ـ119). هواداران تعليم و تربيت آزاد، ميان ارزش ذاتي و ارزش ابزاري دانش تفاوت مي‌گذارند و برآنند که نمي‌توان ارزش ذاتي دانش را به ارزش ابزاري آن فروکاست. معارضه به حرفه‌گرايي، به‌صورت حمايت از تعليم و تربيت عمومي نيز جلوه‌گر شده است (باقري، 1388، ج 2، ص 254). يکي از مهم‌ترين تفاوت‌هاي مکاتب پيشرفت‌گرا، عمل‌گرا و ابزارگرا و آزادي‌گرا با آموزش ‌و پرورش آزاد اين است که در اين نظريه، ميان آموزش ‌و پرورش و کارآموزي تفاوتي عمده وجود دارد. اما بينشي که در ديدگاه اسلام، به باب تربيت حرفه‌اي توجه مي‌کند اين است که تربيت حرفه‌اي را بايد همچون تحولي نگريست که به‌نحوي در همۀ گسترۀ وجود آدمي ظهور مي‌کند. در تربيت اسلامي، مهارت تصرف مسئولانه در پديده‌هاي طبيعي تأکيد شده است. در بستر بينش مذکور، نسبت به طبيعت و با تسلطي که از طريق دانش نسبت به پديده‌هاي آن فراهم مي‌آيد، تصرف در آنها چون هدفي از تعليم و تربيت نگريسته مي‌شود. غلبه بر فقر و ايجاد غنا و قدرت، درنهايت با تأمين مهارت تصرف در پديده‌هاي طبيعي ميسر مي‌گردد. براين‌اساس، قابليت‌هاي فني و حرفه‌اي جهت فراهم آوردن اين قدرت تصرف در طبيعت، ازجمله اهداف واسطي تعليم و تربيت خواهد بود. در آيات قرآن به اين هدف تعليم و تربيت اشارات مختلفي صورت پذيرفته است. چنان‌که در تعبير ذوالقرنين آمده؛ وي نتيجۀ نفوذ و تصرف خود در طبيعت را رحمتي از جانب رب خويش مي‌داند؛ و ناظر به آن است که وي، دانش و فناوري را در بستر بينشي الهي نسبت به جهان و طبيعت در نظر گرفته است (باقري، 1387، ج 1، ص 137ـ138). با توجه به اينکه امور اقتصادي يکي از مهم‌ترين موانع و مقتضيات تربيت آدمي است؛ تأمين درست نيازهاي اقتصادي که در پرتو شغل و حرفه صورت مي‌گيرد در برنامۀ تربيت ايماني از جايگاه ويژه‌اي برخوردار است (فرمهيني فراهاني، 1391، ص 75). اميرمؤمنان علي در حکمت 199 مي‌فرمايد: «صاحبان کسب و کار و پيشه‌وران به‌ کارهاي خود بازمي‌گردند و مردم از تلاش آنان سود مي‌برند؛ بنا به ساختن ساختمان، و بافنده به بافندگي، و نانوا به نانوايي روي مي‌آورد» (نهج البلاغه، 1376، حکمت 199). آنچه که در اينجا مهم است و بايد بدان توجه شود اينکه در منشور حکومت امام علی به اين اصل حياتي و سرنوشت‌ساز تصريح ‌شده است که هر کاري بايد به کسي که متخصص آن است واگذار شود.

نمودار 3: وجوه افتراق نظريه آموزش و پرورش آزاد و آموزه‌هاي تعليم و تربيت اسلامي
بحث و نتيجه‌گيري
نظريۀ آموزش ‌و پرورش آزاد، قديمي‌ترين نظريه تربيتي است. افلاطون و ارسطو در مقام نظريه‌پردازان عمدۀ اين نظريه به‌شمار مي‌روند. آموزش ‌و پرورش آزاد، عنصر عقلي را ارزشمندترين خصيصه انساني تلقي مي‌کند و بر اين باور است که اگر آدمي اين عنصر را به‌گونه‌اي صحيح به‌کار ببرد، آنگاه به شناخت واقعي پديده‌ها خواهد رسيد و واقعيت نهايي را درک خواهد کرد. آموزش ‌و پرورش آزاد عبارت است از: فرايندي مربوط به فراگيري دانش و در نتيجه رشد و شکوفايي ذهن متربيان، جهت کسب مهارت‌ها و فضيلت‌هايي که او را به سمت يک زندگي خوب و ايده‌آل هدايت خواهد کرد. اين نظريه براي آزادي فردي اهميت خاصي قائل است و در مفهومي وسيع بر اين معنا دلالت مي‌کند که انسان آزاد به ‌دنيا آمده و صاحب اراده و اختيار است. در اين نظريه، دانـش و مـعرفت، نزد فيلسوفان آموزش ‌و پرورش آزاد ارزشي خاص دارد. آنچه در ديدگاه فيلسوفان آموزش ‌و پرورش آزاد وجود دارد، توجه به انواع دانش و نيز تمايز بين دانش نظري و عملي است. اين تمايز خود را در قالب تفکيک ارزش ذاتي و ابزاري دانش، تعليم و تربيت و مهارت‌آموزي و نيز نظريه و عمل، در برنامه‌هاي درسي آشکار مي‌کند. در نزد مدافعان آموزش ‌و پرورش آزاد تربيت حرفه‌اي در مقايسه با آموزش نظري هميشه از منزلتي پايين‌تر برخوردار است؛ که اين امر دلالت بر اهميت آموزش نظري دارد. هدف آموزش ‌و پرورش آزاد، آشنا کردن با رياضيات، علم، تاريخ، ادبيات و هنر است. به‌عبارتي، به موضوعات نظري، علوم، رياضيات، هنر و فلسفه اهميت بيشتري مي‌دهند تا به آموزش حرفه‌اي؛ همچنين در اين نظريه، تـساوي حـيثيت و حرمت در آموزش ‌و پرورش آزاد يک ارزش کليدي است. در آموزش ‌و پرورش آزاد همۀ افراد حق دسترسي مساوي به منابع و امکانات را دارند؛ به‌گونه‌اي‌که هيچ شهروندي در آن، از فرصت‌هاي زندگي به‌دليل دسترسي ناعادلانه به منابع محروم نشود. مباني آموزش ‌و پرورش آزاد مشتمل بر هفت مبناي اصلي، ازجمله ارزشمندي في‌نفسه دانش، تعليم و تربيت عمومي، تربيت شهروند آزاد، همبستگي دانش و ذهن، وحدت در دانش و کثرت در واقعيت، تربيت عقلانيت، و تساوي در بهره‌گيري از فرصت‌ها است. مباني آموزش ‌و پرورش آزاد داراي اشارات تربيتي مفيدي است ازجمله تأکيد بر عقلانيت، انتخاب و اراده فردي، ارزش ذاتي علم و... که با تعليم و تربيت اسلامي داراي وجوه مشترک است. نظر به اينکه، تعليم و تربيت اسلامي عبارت است از: شکوفاسازي و توانايي‌هاي فرد در ابعاد مختلف در راستاي حرکت انسان به‌سوي خدا؛ با توجه به اين مضمون تعليم و تربيت اسلامي را مي‌توان شکوفاسازي فطرت توحيدي انسان و تجلي آن در عمل عبادي آن تعريف کرد. در نظريه آموزش ‌و پرورش آزاد مغايرت‌هايي با تعليم و تربيت اسلامي وجود دارد ازجمله توجه به دين به‌عنوان امري شخصي، فرد محوري، فرو کاهش منابع کسب معرفت، نخبه‌گرايي، کثرت‌گرايي معرفت‌شناختي و کم‌توجهي به حرفه‌آموزي را مي‌توان اشاره کرد. با عنايت به يافته‌هاي پژوهش حاضر، پيشنهادهاي ذيل جهت استفاده سياست‌گذاران، برنامه‌ريزان و پژوهش‌گران مسائل تعليم و تربيت اسلامي ارائه مي‌شود.
1. تدوين فلسفه جامع تعليم و تربيت اسلامي جهت پاسخ‌گويي به چالش‌هاي موجود در فلسفه تعليم و تربيت غرب؛
2. بسترسازي مناسب در آموزش ‌و پرورش مبتني بر اخلاق‌محوري، توسعه علم‌گرايي و عقل‌گرايي از طرف سياست‌گذاران و برنامه‌ريزان آموزش ‌و پرورش جهت غناي تربيتي.