تحلیل و تبیین آراء تربیتى ملّااحمد نراقى
Article data in English (انگلیسی)
تحلیل و تبیین آراء تربیتى ملّااحمد نراقى
و مقایسه آن با دیدگاه جان دیویى
محمود جمالى1
چکیده
بررسى تعلیم و تربیت جوامع بر مبناى ایدئولوژى و باورهاى تاریخى، ضمن تحلیل و یا تطبیق آن با سایر دیدگاه ها و مکاتب، تجربه اى مفید در راستاى دست یابى به الگوى مناسب، بالنده و پیشرفته مبتنى بر باورهاى تربیتى یک جامعه است.
از این رو، نوشتار حاضر با هدف تحلیل و تبیین آراء تربیتى ملّااحمد نراقى (دانشمند ایرانى و اسلامى) و مقایسه آن با دیدگاه هاى جان دیویى (شارح و مفسّر بزرگ پراگماتیسم) به تحقیق در این زمینه پرداخته است.
براى نیل به اهداف تحقیق، از روش تطبیقى و تحلیل اسناد به منظور جمع آورى، توصیف و مقایسه داده ها استفاده شده است.
پس از بررسى و مقایسه آراء این دو اندیشمند بر اساس مبانى، مکاتب و سیر تاریخى، نتایج پژوهش بیانگر آن بود که دیدگاه نراقى در مقایسه با دیویى تفاوت ها و تشابهاتى دارد. مبناى اختلاف نظر این دو اندیشمند، در نگاه ایشان به انسان به عنوان موضوع تربیت است. نراقى انسان را موجودى مرکب از روح و جسم و دیویى آن را مادى محض مى داند.
یافته هاى تحقیق در زمینه مبانى، بالطبع اهداف، محتوا و روش هاى تربیتى ایشان را تحت تأثیر خود قرار داده است، هرچند وجوه تشابهى در روش ها و بیان سلسله اهداف وجود دارد که در متن مقاله بدان پرداخته شده است.
کلیدواژه ها : تربیت، مبانى، اهداف، محتوا، روش.
مقدّمه
با آغاز حیات آگاهانه بشر، تعلیم و تربیت مهم ترین دلمشغولى و مسئله او بوده است. این مسئله در دوره هاى پیشین زندگى امرى فردى، مقطعى و محدود بود، اما با گسترش علم و دانش و ورود به عرصه تفکر عقلانى و ظهور تمدن هاى بشرى، صورت مدوّن و قانونمندى به خود گرفت و در قالب دستورالعمل هاى عام و همگانى و در سطوح مختلف ارائه گردید.
تلاش روزافزون بشر در اعصار مختلف و کاربست شیوه هاى تعلیم و تربیت با هدف دست یابى به نسخه عالى از نمونه انسان متعالى و یا همان رشد بوده است.
حضور قدماى برجسته اى همچون خوارزمى، شیخ طوسى، ابن سینا، ملّاصدرا، فاضلین نراقى و... در بلنداى علم و دانش جهان و اسلام نیز حاکى از وجود برنامه در کلیه سطوح تعلیمى در مکتب تربیتى اسلام است.
ملّااحمد نراقى به عنوان اندیشمند ایرانى و اسلامى نیز بخشى از تاریخ تعلیم و تربیت این کشور را به خود اختصاص داده است که بررسى و تحلیل آراء تربیتى ایشان مى تواند در رسیدن به یکى از بهترین شیوه هاى تعلیم و تربیت مؤثر و مفید باشد.
از طرفى، جان دیویى یکى از اندیشمندان مکتب پراگماتیسم است که جهان را تحت تأثیر دیدگاه هاى تربیتى خود قرار داده است، تا جایى که لقب «پدر آموزش و پرورش نوین» را به وى اختصاص داده اند. به همین دلیل، آثار و اندیشه هاى او بارها و به زبان هاى مختلف بررسى و تحلیل شده است. اما على رغم وجود نکات ظریف تربیتى و اخلاقى، آثار و روش هاى تربیتى نراقى کمتر مورد توجه محققان تعلیم و تربیت قرار گرفته است، هرچند در بعضى کتب تاریخ تعلیم و تربیت به صورت مختصر، و اخیرآ در کنگره بزرگداشت مقام علمى فاضلین نراقى، زوایاى علمى ایشان بررسى شده است.
تبیین اندیشه هاى تربیتى دانشمندان جهان اسلام و مقایسه آن با سایر مکاتب تربیتى و کاربست یافته هاى تحقیقى از این دست مى تواند به استخراج، تنظیم و تدوین نظریه تربیتى اسلام منتهى گردد؛ نظریه اى که بستر ظهور و بروز دانشمندانى بوده که جهان علم و دانش را تحت تأثیر خود قرار داده اند.
از این رو، براى دست یابى به هدف تحقیق، ابتدا آراء تربیتى ملّااحمد نراقى در زمینه مبانى، اهداف، محتوا و روش ها تحلیل و تبیین مى گردد و سپس بر همین اساس، آراء مزبور با دیدگاه هاى جان دیویى مقایسه و مقارنه مى شود.
لازم به ذکر است آنچه به عنوان «تربیت» در این مقاله بدان پرداخته خواهد شد، مفهوم عام تربیت است که شامل آموزش و پرورش و ترجمه واژه «Education» مى باشد.
مبانى تربیت
«مبانى تعلیم و تربیت در هر مکتبى باید پاسخگوى سؤالات و ابهامات و اسرار پیچیده روحى و روانى انسان باشد تا تعلیم و تربیت بتواند براساس آن مبانى، براى تربیت انسان برنامه ریزى هاى صحیح و مطلوب و موفقى را پى ریزى نماید.»2
در ذیل، به برخى از مبانى تعلیم و تربیت از دیدگاه نراقى و دیویى اشاره مى شود.
الف. انسان و ابعاد وجودى او
نراقى بر مبناى تعالیم آسمانى اسلام، انسان را مرکب از دو بعد روح و جسم مى داند. وى اولویت را به روح مى دهد بدون آنکه از توجه به بعد جسمانى انسان غافل باشد. از این رو، مى توان گفت: نگاه تربیتى او به انسان نگاهى فراگیر و دربرگیرنده همه ابعاد وجودى او بوده است.
در معراج السعاده آمده است: «هر کسى را از دو چیز آفریده اند؛ یکى این بدن ظاهر ]است[ که آن را تن مى گویند و مرکب است از گوشت، پوست و استخوان... و یکى دیگر نفس ]است[ که آن را روح، جان، عقل و دل نیز مى گویند.»3
این تفکیک حاکى از شناخت عمیق نراقى از ابعاد وجودى انسان است و هنگامى که چنین شناخت جامعى از انسان حاصل شود، بدون شک، براى پرورش و تربیت این موجود با تمام ابعاد وجودى اش برنامه ریزى خواهد شد، که این برنامه ها در بحث اهداف، محتوا و روش ها جلوه خواهد کرد.
این در صورتى است که دیویى در خصوص واقعیت انسان تحت تأثیر سایر دیدگاه ها و اندیشه ها مى باشد. به همین دلیل، براى بیان واقعیت انسان از نظر او باید تأثیراتى را که وى از ایده آلیسم هگلى و نظریه تحولى داروین پذیرفته مورد توجه قرار داد.
او همچون هگل بر قدرت مؤسسات فرهنگى در شکل دادن افراد، تأکید مى کند (البته با حذف جنبه هاى ایده آلیستى آن) و روان شناسى اجتماعى را در مرکز توجه خویش قرار مى دهد و با اتکا به زیست شناسى، طبیعت انسان را را توده اى سازمان یافته از سائق ها و بازتاب ها مى داند.
دیویى به نیروهاى ناخودآگاه بسیار معتقد بود، ولى آن را نه همچون فروید در درون انسان، بلکه در شرایط فرهنگى و اجتماعى جست وجو مى کند... .4
انسان از دیدگاه دیویى موجودى است که به واسطه عقل (هوش) خود منحصر به فرد بوده و بزرگى عالم آن به اندازه وسعت تجربه اوست و آنچه در ظرف تجربه انسان نگنجد واقعى نخواهد بود. انسان به مدد هوش خود با تغییرات موجود درگیر شده و در این میان، اتفاقاتى که رخ خواهد داد قلمرو تجربه او را مشخص مى کند.
با توجه به محدودیت تجربه هاى بشرى، مى توان گفت که انسان در نظر دیویى دنیایى فوق العاده کوچک خواهد داشت. و این برخلاف دیدگاه نراقى است که براى انسان بعد روحانى قایل است و روح انسان را بر اساس تعالیم اسلامى، داراى ابعاد وسیع، به نوعى نامتناهى مى داند.
به طور کلى، دیویى براى انسان وجودى غیرمادى و مجرد قایل نمى باشد: «به نظر او، روح غیرفانى و یا متمایز از بدن وجود ندارد... .»5
انسانِ مدنظر دیویى و پراگماتیسم، انسانى اجتماعى و واحدى از اعضاى جامعه بشرى است که با وجود تفاوت هاى گوناگون، به هم پیوسته اند. انسان موجودى زیستى پیوسته به جهان است و همواره تحت تأثیر محیط طبیعى و اجتماعى خود قرار دارد.
طبعآ این نگاه مادى و اجتماعى دیویى و یا نگاه دینى و روحانى نراقى به انسان، آموزش و پرورش خاص خود را مى طلبد، و روش ها و محتواى تربیت از دیدگاه این دو اندیشمند را تحت تأثیر خود قرار خواهد داد. در بخش هاى بعدى مقاله این مسئله بیشتر تبیین مى گردد.
ب. تعقل و تفکر
نظام تربیتى اسلام بر تفکر صحیح استوار است؛ تفکرى که محصول آن تذکر و رشد باشد. عقل موهبتى الهى و نورى رحمانى است که در اسلام از آن تعبیر به «پیامبر درونى» شده است. به کارگیرى عقل و استفاده از این موهبت را «تعقل» نامیده اند، و اساس تربیت صحیح بر تعقل است. آدمى با تعقل آیات حق را درمى یابد و به کمالات الهى متصف مى شود.
تعلیم و تربیت در اسلام بر مبناى تعقل و تفکر است و براى آن ارزش فوق العاده قایل است، تا جایى که ارزش یک ساعت تفکر از عبادت یک ساله و حتى شصت ساله انسان فزون تر و پربارتر بیان شده است: «تفکر ساعةٍ خَیرٌ مِن عِبادةِ سبعینَ سَنَةً»؛6
یک لحظه تفکر از عبادت هفتاد سال بهتر است.
عقلانیت و تفکرى که آثار و نظریات اخلاقى و تربیتى نراقى را دربر گرفته حاکى از سیر تربیت ایشان بر این مبناست.
وى در بیان فواید عقل گرایى، به حدیث مشهور «العقل ما عُبِدَ به الرحمن و اکتُسِبَ به الجنان»7
استناد مى کند و به بیان فواید بهره مندى از عقل در نیل به اهداف والاى انسانى و به عنوان یکى از ابزار تمیز، تشخیص و راه یابى به حقیقت عالم و شناخت حقایق موجود در جهان آفرینش مى پردازد و در نهایت، براى عقل وجهه اى رحمانى و الهى قایل مى شود.
عقل مى دانى چه باشد اى پسر
آن که باشد سوى جنت راهبر
عقل مى دانى چه باشد اى رفیق
آن که برهاند تو را از هر مضیق
عقل را باشد دو چشمى دوربین
وز هزاران میل چشم دوربین8
این در حالى است که عقل و تفکر در اندیشه دیویى وسیله اى براى حل مسئله است و وجهه اى مادى دارد. هوش انسان از نظر او، در جریان عمل کردن و سازگارى با محیط است که به رشد و بالندگى مى رسد. او به تأثیر محیط در رشد و پرورش قوّه تعقل بسیار تأکید دارد و آن را محصول جامعه و نتیجه اثرى مى داند که جامعه برما گذاشته و در نهایت، عقل را اقتضاى جامعه مى داند.
دیویى مى گوید: «ما عقل خود را به وجود نمى آوریم. عقل ما گرچه جزء وجود ماست، ولى آن را نساخته ایم. عقل را محیط ما از طریق تعلیم و تربیت به وجود مى آورد... ما آن گونه مى اندیشیم که مقتضاى جامعه ماست.»9
همچنین آنچه در مکتب دیویى در درجه اول اهمیت قرار گرفته، جریان تفکر است و محصول این تفکر از نظر اهمیت در درجات بعدى قرار دارد. «آنچه از لحاظ معرفت شناسى مهم است همین فرایند تفکر است نه محصول آن که به عنوان «دانش» خوانده مى شود.»10
و این در حالى است که نراقى با توجه به مبانى دین مبین اسلام، محصول تفکر را رشد و قرب الهى معرفى کرده و عقل را وسیله اى براى عبادت آگاهانه مى داند. مى توان اختلاف دیدگاه این دو اندیشمند را در تعریف عقل در قالب عقل ارزشى و رحمانى از نظر نراقى و عقل مادى دیویى بیان کرد.
عقل رحمانى یا ارزشى حاصل تأدیب و تهذیب نفس و روح است که مستقیمآ از روح و فطرت انسان سرچشمه مى گیرد. عقل در مبانى غربى، به توانایى خاصى در حوزه شناخت انسان گفته مى شود که غلط یا درست و ضرر یا منفعت را با استفاده از دستگاه هاى ادراک حسّى انسان، مثل بینایى و شنوایى، تشخیص مى دهد. این نوع از عقل یا خرد همان ذهن یا استعداد ذهنى است و محصول فعالیت هاى انسان در حوزه مغز است، در صورتى که در مکتب اسلام، شناخت عقلانى شناختى است برتر که پس از رشد کافى تعادل و پیدایش آهنگ موزون بین جسم و روح در رفتار انسان شکل مى گیرد.11
ج. انسان، موجودى فاقد اراده یا مختار
مقدّمات بسیارى از کارهاى اختیارى ما جبرى مى باشد، ولى افعال و اعمال مبتنى بر آنها طبق خواست اراده و انتخاب ما به انجام مى رسد. این گونه اعمال را با توجه به مقدّمات آنها مى توان به مهیاکننده مقدمات، و یا با توجه به اختیار و اراده فاعل آن اعمال، به فاعل آنها نسبت داد. ]به اصطلاح، مى توان گفت: فاعل اعمال در طول اراده مهیاکننده قرار دارد.[ این گونه اعمال نسبت به فاعل ارادى اند. نراقى این اصل را در دیوان طاقدیس بر اساس حدیث «لاجبر و لا تفویض بل امر بین الامرین»12 به نظم درآورده است :
هست امر بین امرین اى پسر نشنو از من، بلکه بشنو از خبر
هم چنین دان اقتدار و اختیار بر دهان جبریان پنبه فشار13
بنابراین، مبناى نراقى در بحث جبر و اختیار با استناد به احادیث و روایات همان امر بین الامرین است.
این در حالى است که از دیدگاه عمل گرایى و دیویى، انسان موجودى زیستى و پیوسته با جهان است، جدا از طبیعت نیست، بلکه جزئى از آن و دایم با آن است. به عقیده دیویى، انسان محصول و در عین حال، سازنده جامعه خویش است؛ هر کارى که انجام مى دهد نتیجه کنش هاى متقابل اجتماعى اوست.
به عقیده دیویى، که متمایل به طبیعت گرایى است، «انسان آزادى انتخاب ندارد و باید در جریان امور و وقایع با فعالیت خود دخالت کند و از این طریق، آنها را به نفع خود به کار گیرد.»14
«در فلسفه عمل گرایى، انسان داراى اراده آزاد نیست، بلکه در جهت تحقق این آزادى تلاش مى کند. او موجودى است که امروز آزادتر از دیروز و فردا آزادتر از امروز خواهد بود. این قدرت را دانش و تکنولوژى به طور مستمر، تکامل یابنده و پیش رونده به او مى بخشد.»15
از این عبارت مى توان استنباط کرد که انسان هاى فاقد دانش و فناورى بدون شک از نظر این فلسفه تربیتى محکوم به نوعى جبر و یا جبر طبیعى ناشى از جهل و عدم آگاهى خواهند بود.
و این در حالى است که نراقى معتقد است: اعمال انسان نه صددرصد به صورت اجبارى است و نه کاملا به صورت اختیارى؛ بلکه از مقوله «امر بین الامرین» است. ضمن اینکه انسان بر مبناى جهان بینى توحیدى اسلام، موجودى مختار، صاحب اراده و داراى قدرت انتخاب آفریده شده است.
د. بایدها و نبایدها (ارزش ها)
اسلام هیچ عمل کوچک و بزرگ آدمى را بدون حکم نگذاشته و روح اجتماع را کاملا با احکام و اخلاق دینى درآمیخته است.
اخلاق فردى در اسلام به گونه اى با آداب اجتماعى گره خورده که از نظر فردى ممکن نیست انسان به تکامل همه جانبه برسد، مگر اینکه در زمینه اخلاق اجتماعى نیز به رشد لازم رسیده باشد. این رشد اجتماعى در جامعه اسلامى در سایه ارزش ها و باورهاى مشترک ثابت و پایدار تحقق پیدا مى کند. نراقى مى گوید: «سعید مطلق کسى است که اصلاح جمیع صفات و افعال خود را بر وجهى نموده باشد که ثابت و پایدار بوده، به گونه اى که از تغییر احوال و تبدل ازمان خللى در او نیابد.»16
این سخن بدین معناست که با تغییر مکان جغرافیایى و یا گذر زمان، ارزش ها تغییر پیدا نکرده و اصول انسانى بر مبناى ارزش هاى ثابت و پایدار پایه ریزى شده است.
از نظر دیویى، معیار ارزش گذارى را نمى توان احساس خوب یا بدى دانست که در برخورد با امور مختلف به ما دست مى دهد، بلکه مسئله ارزش، تنها در حیطه تفکر قابل حل است. به عبارت دیگر، قضایاى ارزشى همانند قضایاى معرفتى، علمى و فرضیه هایى هستند که آنها را تنها بر حسب موقعیت مسئله دار مى توان ارزیابى کرد.
از نظر پراگماتیست ها و دیویى، ارزش هاى ثابت و پایدار وجود ندارد و تغییرات دایمى رابطه انسان با محیط از برقرارى ارزش هاى ثابت و پایدار جلوگیرى مى کند.
برآیند تأکید بر نتایج در ارزش ها، اخلاق نسبى و نادیده گرفتن ارزش هاى مطلق خواهد بود. دیویى مى گوید: «]ارزش ها[ و فضایل داراى ارزش ذاتى نیستند، بلکه ارزش آنها به "نقش اجتماعى و سودمندى" آنها بستگى دارد.»17
بر این اساس، مى توان نتیجه گرفت که از نظر دیویى، یک فعل یا ارزش بر اساس نقش و سودمندى آن، در یک جا ارزش و در جایى دیگر فاقد ارزش مى باشد.
اهداف تربیت
اصول و مبانى در تعلیم و تربیت تعیین کننده اهداف نیز هستند و بین آنها رابطه اى مستقیم وجود دارد. بر همین اساس، در تعلیم و تربیت اسلامى نیز مبانى تعیین کننده اهداف مى باشند. با توجه به تفاوت مکاتب تربیتى از نظر اصول و مبانى، مفهوم سعادت و ابعاد وجودى انسان، اهداف نیز از نظر این مکاتب به اشکال مختلف بیان مى شود.
در تعلیم و تربیت اسلامى، انسان به جاى اینکه وسیله باشد هدف است (تربیت انسان)، و نیازهاى موجود در جامعه به عنوان وسیله براى رسیدن به هدف تلقّى مى شوند. در این مکتب، هدفْ تأمین فضیلت در انسان است.
محقق نراقى براى تعلیم و تربیت سلسله اهداف طولى قایل است و بالاترین و نهایى ترین آنها را وصول به خیر و سعادت مطلق مى داند. وى براى تبیین این هدف نهایى از حکماى سلف نقل مى کند که خیر بر دو نوع است: مطلق و نسبى. خیر مطلق همان هدف غایى و مقصود اصلى از آفرینش کل هستى است و خیر نسبى سلسله امورى است که فرد را به خیر مطلق متصل و راه را براى نیل به آن هموار مى نماید.
اما سعادت، آن هدف کمالى است که فرد با حرکت ارادى به آن مى رسد و چون حرکت ارادى افراد مختلف است، سعادت نیز نسبت به افراد مختلف متفاوت است، ولى خیر نسبت به افراد تفاوتى ندارد.18
نراقى غایت تربیت و تهذیب را رسیدن به خیر و سعادت؛ و سعادت را شکوفایى استعدادها و کمال نهفته در سرشت آدمى مى داند.
همچنین او غرض از تحصیل و تدریس را قرب به خدا، هدایت و رسیدن به سعادت مى داند :
... معلم در تعلیم و قصد تقرب به خدا داشته باشد و غرض او از درس گفتن جاه، ریاست و بزرگى و شهرت، و مقصودش مجمع آرایى و منظورش خودنمایى نباشد. یا طمع وظیفه سلطان یا مال دیگران، او را به تعلیم نداشته باشد، بلکه منظور او به غیر ارشاد و احیاى دل هاى مرده و رسیدن به ثواب هاى پروردگار چیزى نباشد.19
در صورتى که از دیدگاه پراگماتیسم با توجه به مبناى متافیزیکى آن، نمى توان از اهداف غایى ثابت و لایتغیر سخن گفت: «هدف تعلیم و تربیت باید خود تغییرپذیر باشد، چنان که جهان متغیر است و براى آنکه هدف تغییرپذیر باشد باید برخاسته از موقعیت و شرایط باشد. اهداف تعلیم و تربیت در صورتى که برآیند مسائل و مشکلات موقعیت کنونى باشند، قابل قبول هستند.»20
به نظر پراگماتیست ها، دانش هدفى غیر از آنچه در خودش دارد، دربر ندارد، و یا به کلام دیگر، هدف را در خودش دارد. (و حال اینکه در خصوص ماهیت این دانش ابهام وجود دارد.)
در ابزارگرایى بین ابزار و هدف تحقیق، پیوند عمیق و ناگسستنى وجود دارد و این دو در کنار هم معنا مى یابند. در این نظریه، فرض بر این استوار است که چیزها (چه معانى، دانش یا حقیقت) ساخته مى شود و مورد استفاده قرار مى گیرد. این چیزها همان هدف است.
«به نظر دیویى، ابزار یک چیز است؛ چیزى که قبلا ساخته شده است و چیزى است که انجام گرفته است، و نتیجه عمل کردن است. در یک زمان، هدف است (فى نفسه) و در زمان دیگر، سازنده معانى است این همان وحدت موردنظر دیویى از ابزار ـ هدف است.»21
به طور کلى، دیویى هدف را مرحله نهایى یک فعالیت که مورد توجه ذهن است معرفى مى کند. او در تعریف هدف مى گوید: «هدف دلالت مى کند بر مرحله نهایى یک فعالیت که مورد توجه ذهن قرار مى گیرد و شخص را به ادراک بعضى از واقعیات و انتخاب بعضى از طریق عمل مى کشاند.»22
بر این اساس، مى توان گفت: دیویى آنچه از هدف مدنظر قرار داده خود هدف است و بعد ارزشى و یا غیرارزشى بودن آن را مدنظر قرار نداده است.
او معتقد است: هدف به هیچ روى غایت یا پایان عمل نیست، بلکه پایان تفکر و اندیشه است و بنابراین، به منزله محور فعالیت به شمار مى رود.
«دیویى مایل بود رشد را هدف تربیت معرفى کند، و وقتى از او پرسیده شد که رشد به سمت چه چیزى، او پاسخ داد: رشدى که هدایت مى شود به رشد بیشتر. به نظر دیویى، تعلیم و تربیت هیچ هدفى فراتر از خودش ندارد.»23
منظور دیویى از رشد همان تجربه سازمان تجدید است؛ او رسیدن به رشد را به عنوان هدف تعلیم و تربیت منوط به برقرارى روابط اجتماعى میان افراد مى داند که امکان مشارکت افراد در حیات اجتماعى شان را فراهم کند. آنچه قابل تأمّل است این است که دیویى رشد را به عنوان هدف معرفى کرده بدون اینکه جهت این هدف را مشخص کرده باشد.
و در نهایت باید یادآور شد که دیویى دموکراسى و تحقق «جامعه دموکراتیک» را هدف آرمان تعلیم و تربیت معرفى مى کند و در تعریف آن مى گوید : «جامعه دموکراتیک جامعه اى است که از پیدایش اختلافات و تبعیضات طبقاتى و قومى و نژادى جلوگیرى مى کند... آموزش و پرورش چنین جامعه اى باید طورى باشد که مردم در امور اجتماعى مداخله کنند و تکامل و تحول جامعه هم بدون آشوب و پریشانى امکان یابد.»24
و این در حالى است که نراقى هدف نهایى را قرب الهى معرفى کرده است. ضمن اینکه با توجه به وجود اهداف متغیر در مکتب پراگماتیسم تحقق جامعه دموکراتیک و وحدت رویه در رسیدن به این هدف امرى بس مشکل و یا بعید به نظر مى آید.
محتواى تربیت
«محتوا اصول و مفاهیمى را دربر مى گیرد که به شاگردان ارائه مى دهیم تا به مدد آنها به هدف هاى آموزشى تحقق بخشیم. مضمون محتوا در اهداف رفتارى مى باشد و راهنماى گزینش نوع محتواست.»25
یکى از نکات بسیار مهم در آثار نراقى بخصوص معراج السعاده، توجه به تربیت همراه تعلیم و مجموعآ مفهوم آموزش و پرورش توأمآ و بدون تفکیک است، که در مسیر رشد انسان آنها را لازم و ملزوم هم مى داند و این مى تواند شروع همان تفکرى باشد که امروزه مورد توجه آموزش و پرورش نوین قرار گرفته است.
در بحث محتوا، نراقى اعتقاد به اعتدال در تحصیل علوم براساس نیاز انسان دارد. او تحصیل علوم دنیوى و اخروى را براى رسیدن به سعادت لازم مى شمارد و مى گوید: «در تحصیل علوم نیز باید میانه روى و اعتدال را رعایت کرد. بین علوم عقلى و باطنى از سویى و علوم ظاهرى و شرعى از طرف دیگر، عدالت را باید اختیار کرد.»26
نراقى معتقد است: معلم، دانش آموزى را که تشخیص داد براى فراگرفتن علم آمادگى دارد، از آموختن به وى کوتاهى نکند و مطالب و مفاهیمى را که او درک نمى کند و قادر به فهم آن نیست به وى آموزش ندهد.
او اعتقاد دارد: موارد شبهه باید پس از کشف حقیقت و به اصطلاح امروزى، «حل مسئله» به دانش آموز ارائه شود. «مطالبى که مورد شبهه است باید مسکوت گذاشت تا مطالب صحیح به دست آید آن گاه تدریس شود.»27
همچنین نراقى در بحث محتوا معتقد به نوعى هماهنگى میان رشد طبیعى و صناعى در دانش آموز مى باشد که این خود به نوعى بیانگر رعایت مراحل و ترتیب در تربیت براساس توانمندى و رشد طالب علم است.
در پرورش استعدادهاى متربى و اصلاح رفتار وى، توجه به نیازها و خواسته ها، احساس ها و ویژگى هاى شخصیتى، افکار و عقاید و ایجاد تعادل بین آنها و تربیت آنها ضرورى است و رعایت تربیت و توجه به آنها موجب مى شود معلم و مربى در نقش خویش موفق تر باشند و تعلیم و تربیت آسان تر و در زمان کمترى انجام پذیرد. از نظر محقق نراقى، دلیل این امر این است که تعلیم و تربیت هنر و صنعتى است که انسان را از نقص به کمال و از کمال به کمال بیشتر مى برد. در این حرکت صناعى، تعلیم و تربیت، تابع حرکتى است که در طبیعت وجود دارد و حرکت طبیعى الگوى مناسبى براى حرکت صناعى است. همانندى حرکت صناعى با حرکت طبیعى حرکت صناعى را کارآمدتر مى سازد... . محقق نراقى مراحل تعلیم و تربیت را تابع رشد طبیعى کودک مى داند و رعایت ترتیب را در تعلیم و تربیت اصلى تلقّى مى کند.28
آنچه که امروزه تحت عنوان «هدایت تحصیلى و شغلى» مورد توجه مشاوران و مربیان قرار دارد، و در برنامه هاى مراکز آموزش فصلى را به خود اختصاص داده، در آثار نراقى نیز بدان اشاره شده است.
«... و بعد از آنکه ادب را به فرزند آموختى، ملاحظه کن که قابلیت و استعداد کدام علم و صنعت را دارد. سپس او را به آموختن آن بدار و نگذار که مشغول امرى شود که استعداد ندارد، تا عمر او ضایع نگردد.»29
دیویى در زمینه محتوا معتقد است: ماهیت دانش باید ماهیتى تجربى باشد. او از اینکه ترکیب بعضى از برنامه ها سبب مى شود که شاگردان اطلاعاتى را در ذهن خود انباشته کنند ناراضى بود. به عقیده وى، دانش آموزان از این سرمایه به صورتى که به علم واقعى تبدیل شود استفاده مى کنند و آن را براى رسیدن به هدف هاى ظاهرى مدرسه و بازگو کردن اطلاعات یا گذراندن امتحانات و ارتقا به کلاس بالاتر یاد مى گیرند، ولى از رابطه آن با زندگى روازنه بى خبرند.
او به لزوم ارتباط میان برنامه هاى مدرسه و زندگى تأکید داشت و معتقد بود: هنگامى که ما مى توانیم به اصول تعلیم و تربیت خویش ببالیم که در پرتو اجراى آن شاگرد با تمام بدن و مغز خویش داخل مدرسه شود و با مغزى صریح تر و غنى تر و بدنى سالم تر مدرسه را ترک گوید.
او مى گوید: «تعلیم و تربیت هنگامى به مجراى حقیقى خود مى افتد که کودک با آزمایش هاى نوین که در خانه کرده است قدم در صحن مدرسه نهد و هر بار که از مدرسه خارج مى شود فکر و یا ابتکار تازه اى همراه داشته باشد که بى درنگ آن را در خانه مورد استفاده و آزمایش قرار دهد.»30
نراقى در بحث علم معتقد به عمل به آموخته ها مى باشد و آن را در قالب شعر در طاقدیس بیان کرده است :
فقه خوب آمد ولى بهر عمل نى براى بحث و تعریف و جدل31
در بحث محتواى تربیت دینى، دیویى فقط به نوعى تربیت معتقد است که اختلاف طبقاتى را از میان بردارد. دکتر کاردان در این خصوص مى نویسد : «دیویى از آنجا که جست وجوى یقین مطلق را که هدف ادیان است از راه تجربه ممکن نمى داند، در زمینه تربیت دینى تنها نوعى تربیت اجتماعى و اخلاقى را که تضادهاى موجود میان طبقات اجتماعى و آیین هاى گوناگون را از میان بردارد، کافى مى داند.»32
برنامه درسى مناسب براى تحقق هدف هایى که دیویى در نظر داشته، ضرورتآ یک برنامه تجربه (مبتنى بر تجربه) است.
دیویى در بحث محتوا معتقد به دو نوع سازمان دهى بر اساس نظم منطقى (که با توجه به ساخت منطقى دروس فراهم مى شود) و نظم روان شناختى (که بر اساس علایق و رغبت هاى فرد تنظیم مى شود) مى باشد.
او فایده سازمان دهى در محتوا را جلوگیرى از تدریس دروس و مطالبى مى داند که به درد شاگرد نمى خورد.
دیویى ارتباط محتوایى میان مدارس ابتدایى، متوسطه و عالى را موجب رسیدن به نتیجه مطلوب مى داند، ضمن اینکه این ارتباط موجب مى شود که روح اکتشاف و تحقیق از سطوح عالى به سطوح پایین تر نیز تسرى پیدا کند.
بحث سازمان دهى محتوا در آثار نراقى نیز در قالب عباراتى همچون: جلوگیرى از ارائه دروسى که شاگرد قادر به فهم و درک آنها نیست و یا ارتباط میان رشد صناعى و طبیعى و یا توجه به نیازها استعدادهاى دانش آموز، جلوه کرده است.
روش تربیت
الف. تخلیه و تحلیه
نراقى به یک روش مؤثر و کاربردى در تربیت و تهذیب نفس اشاره مى کند که در آثار او بخصوص معراج السعاده کاملا متبلور است و آن، روش «تخلیه و تحلیه» است. «تخلیه» یعنى: پاکسازى و خالى کردن خود از خوى ها و عادات نکوهیده و ناپسند؛ و «تحلیه» یعنى: آراستن نفس به صفات پسندیده و مطلوب انسانى.33
او راه وصول به سعادت ابدى و کمال انسانى را در تخلیه و پاکسازى درون از رذایل اخلاقى که در دو طرف حد وسط (افراط و تفریط) قرار دارند، و «تحلیه» که پس از تخلیه و پاکسازى درون صورت مى گیرد؛ و آن آراستن به فضایل اخلاقى و حد وسط و اعتدال در خوى و صفات است، مى داند.
ب. شناخت درمانى
نراقى در بحث شناخت درمانى مانند بسیارى از روش هاى کاربردى امروزى نخست راه کار علمى را مطرح مى نماید؛ بدین صورت که باید ابتدا با ایجاد شناخت و بینش صحیح، زیربناى فکرى شخص ساخته شود و سپس اقدام عملى در مرحله بعد صورت گیرد.
براى مثال، در مورد درمان مرض حسد مى گوید :
علاج امراض نفسانیه به معجون مرکب از علم و عمل است. اما علمى که نافع است از براى علاج حسد، آن است که اول تأمّل در بى ثباتى دنیا و فناى این عاریت سرا نمایى و یاد مرگ خود و محسود کنى و بدانى که این چند روز دنیا را، قابلیت آن نیست که به واسطه آن، حسد بر بندگان برى.34
ج. رفتاردرمانى
روش عملى اى که فاضلین نراقى در درمان انحرافات اخلاقى مؤثر مى دانند در حقیقت، چیزى جز رفتار درمانى امروزى نیست؛ زیرا در این روش درمانى نیز تأکید بر اقدام عملى و انجام عمل ضدرذیله و تغییر رفتار است. براى مثال، در مورد درمان کج خلقى گویند: «در وقت هر سخن و حرکت مواظب باشد که از او کج خلقى سر نزند و خود را بر حسن خلق بدارد تا این صفت ملکه او گردد.»35
د. روش هاى آموزشى
نظریات آموزشى نراقى، روش هاى تدریس و تحصیل را دربر گرفته و در آداب و شیوه هاى تعلیم آورده است: «شاگرد باید آنچه را مى فهمد و درک مى کند بدان عمل کند.»
در آداب و روش هاى تعلیم نیز چنین نقل کرده است: «معلم باید نسبت به شاگردانش رئوف و مهربان و با گذشت باشد و پیوسته تا مى تواند او را پند و اندرز دهد. معلم باید در تدریس و آموزش میزان فهم و درک شاگرد را مدنظر داشته و با او به ملایمت و آرامى سخن گوید و از درشتى احتراز جوید.»36
توجه به ادارک و فهم مطالب در قالب عمل کردن به آموخته ها براى رسیدن به فهم آگاهانه مطالب، از دیگر ویژگى هاى مدرسه نراقى و روش هاى آموزشى او بوده است.
غیر بحث و جدلى نیست در این مدرسه ها
اثرى هیچ ندیدیم از ادراک آنجا37
«در مدرسه نراقى ها، افزون بر استاد و راهنما و متون درسى، طلبه به اندیشه ورزى و مطالعه آموزه ها تشویق مى شود، تا آنان در سایه تفکر، حصر تقلید را بشکنند و نوآورى کنند.»38
نراقى در معرفى شیوه کسب دانش، بر فهم آگاهانه مسائل تأکید دارد و معتقد است دانشجو نباید کورکورانه به درس بنشیند؛ باید بفهمد آغاز و پایان و فایده آن مسئله و نیز پیشینه و تاریخ مسئله چیست.
زان قضیه هیچ نه آگاهیش نى مقدم دانى و نى تالیش
گرنه اصل آن از او پرسى به جد یا عنودى خواندت یا مستبد
منشأ آن را نداند از چه خواست مبدأش چه منتهاى آن کجاست؟
چون فضایایش نبود از اجتهاد آن نتایج جمله از تقلید باد
پس بود تقلید یک سر علم او کى زگربه شیر زاید اى عمو39
در نهایت، آنچه از شیوه نراقى حایز اهمیت است تأکید ایشان بر تلاش فکرى، مباحثه و استنباط است :
فاضل نراقى، که خود از علماى بارز بود و در نگاه شیخ انصارى، جامع معقول و منقول و حافظ فروع و اصول بود، از بسیارى از علماى معاصرش استاد کم تر دیده بود و به جاى رفتن به این درس و آن درس، در نکته ها دقت مى کرد و آن با هم قطاران و طلاب به گفت وگو مى گذاشت و در سایه تلاش فکرى به مرحله استنباط رسید و تألیف هاى ارزشمند و گران سنگى را از خود به یادگار گذاشت.40
به طور کلى، آنچه در روش نراقى براساس مطالب فوق الذکر استنباط مى شود نوعى تقدم تلاش دانشجو و طالب علم بر مواد درسى است، و محوریت تلاش و کوشش و مجاهده علمى بر مواد درسى مى باشد. روشى را که عمل گرایان براى کسب شناخت و معرفت به کار مى برند «روش حل مسئله» نام گرفته است. این روش به نظر دیویى معتبرترین روش تحقیق پیرامون دانش آموزان و یادگیرى است.
به هر حال، این روش از نظر دیویى منحصر به فرد، و تنها راه رسیدن به حقیقت دانش و یادگیرى است. علت تأکید او به این روش را باید با نگرش ها و تفسیرهاى او از مفاهیم معرفت شناختى مربوط دانست. او در تفسیر ایده ها، آنها را به عنوان نقشه هاى روشن عمل کردن یا عملیات مى دانست که باید در موقعیت هاى مناسب انجام گیرد.
«یکى از مهم ترین نشانه هاى روش جدید، به عقیده پراگماتیسم تقدم کودک بر ماده درسى است.»41
این مطلب ]تقدم کودک یا دانشجو[ بر ماده درسى به عنوان یک جریان حاکم بر روش تدریس از نظر نراقى نیز مى باشد.
همچنین در پراگماتیسم، الگوى مناسب روش تدریس و یادگیرى تفکر مى باشد. از این رو، روش تجربى و آزمایش، روش تفکر و یادگیرى به شمار مى آید.
«براى اینکه شاگردان تفکر کاوشگرانه را در خود بپرورانند باید در جریان یادگیرى و فعالیت هاى کلاسى دست به تلاش آگاهانه و معنى دار بزنند.»42
تلاش آگاهانه براى درک معانى و اندیشه ورزى نکته اى است که نراقى بسیار بر آن تأکید کرده است.
همچنین دیویى معتقد است: فعالیت یادگیرى و دانستن با انجام دادن صورت مى گیرد. این نظریه به ظهور روش حل مسئله و تأکید دیویى بر آن منجر شده است. همچنین او بر این باور بود که دانش آموز مطالبى را حقیقتآ یاد مى گیرد که آن را خود تجربه کرده باشد، و این فعالیت ناشى از نیاز و علاقه او به دانستن آن موضوع باشد. شعار «آموختن از راه عمل» ناظر به همین معناست.
در نهایت، دیویى ضمن اینکه روش تدریس از دیدگاه خود را همان روش تحقیق معرفى مى کند، معتقد است: در جریان یادگیرى، دانش آموزان با هم محاوره (مباحثه) مى کنند و مطالعات مستقل یا کار گروهى را تعقیب مى نمایند. مباحثه و بحث گروهى به عنوان روش حاکم بر تعلیم و تربیت حوزه و مدرسه نراقى نیز بوده است.
نتیجه گیرى
با توجه به مبانى تربیتى اسلام و پراگماتیسم و مقایسه برآیند دیدگاه هاى این دو اندیشمند والامقام، بر مبناى محورهاى اصلى مقاله، انسان از دیدگاه نراقى موجودى است مختار، داراى دو بعد جسمانى و روحانى، واجد ارزش هاى مطلق و دایمى که بنیان این ارزش ها بر اعتدال نهاده شده است.
انسانِ مدنظر دیویى، مادى محض، عقلش محصول اجتماع، محدوده شناخت او تجربه، و ارزش هاى مورد پذیرشش نسبى و متغیر مى باشد.
با توجه به نقش اهداف در جهت گیرى و راهبرد برنامه هاى تربیتى، نراقى قرب الهى و سعادت را به عنوان هدف نهایى، و دیویى تحقق جامعه دموکراتیک را به عنوان هدف نهایى آموزش و پرورش معرفى مى کند و این در حالى است که این دو اندیشمند اهداف میانى و سلسله اهداف طولى را با توجه به مبانى خود در رسیدن به هدف نهایى مدنظر قرار داده اند.
بر اساس یافته هاى حاصله، محتواى برنامه تربیتى از نظر نراقى شامل علوم دنیوى و اخروى ضمن رعایت اعتدال در تحصیل این علوم، و برقرارى تعادل میان رشد طبیعى و صناعى در گزینش آن است. دیویى نیز معتقد است: محتوا باید از زندگى دانش آموز و مسائلى که باید با آنها روبه رو شود گزینش شود. وى شیوه انتخاب آن را روش معروف حل مسئله خود مى داند، ضمن اینکه رعایت نظم منطقى و روان شناختى در تنظیم محتوا را مدنظر قرار داده است. این نظم منطقى و روان شناسى چیزى شبیه تعادل میان رشد طبیعى و صناعى از دیدگاه نراقى مى باشد.
و در نهایت، روش نراقى مبتنى بر اندیشه ورزى، مباحثه، تلاش براى فهم آگاهانه مطالب و نوعى تقدم طلبه و دانشجو بر ماده درسى است، و دیویى روش حل مسئله خود را بهترین روش معرفى کرده، ضمن اینکه به محاوره (مباحث) تفکر و تلاش براى درک آگاهانه از طریق عمل کردن و تقدم کودک بر ماده درسى معتقد است.
-
پى نوشت ها
1 کارشناس ارشد تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش. دریافت: 23/11/87 ـ پذیرش: 17/5/88.
2 ـ على قائمى، زمینه تربیت، ص 53.
3 ـ ملّااحمد نراقى، معراج السعاده، به اهتمام حسن نراقى، ص 8.
4 ـ خسرو باقرى و محمد عطاران، فلسفه تعلیم و تربیت معاصر،ص 164.
5 ـ مهدى سجادى، تبیین رویکرد استنتاج در فلسفه تعلیم وتربیت، ص 159ـ160.
6 ـ محمّدباقر مجلسى، بحارالانوار، ج 69، ص 293.
7 ـ محمّدباقر مجلسى، بحارالانوار، ج 33، ص 170.
8 ـ ملّااحمد نراقى، مثنوى طاقدیس، به اهتمام حسن نراقى، ص146.
9 ـ خسرو باقرى و محمّد عطاران، فلسفه تعلیم و تربیت معاصر،ص 114.
10 ـ همان، ص 116.
11 ـ ر.ک: مرتضى زاهدى، نظریه تربیتى اسلام، ص 285.
12 ـ محمّدباقر مجلسى، بحارالانوار، ج 4، ص 197.
13 ـ ر.ک: محمّد شفیعى مازندرانى، سیرى در دیوان طاقدیس، در :مجموعه مقالات کنگره فاضلین نراقى، ج 4، ص 499.
14 ـ عیسى ابراهیم زاده، فلسفه تربیت، ص 211.
15 ـ همان، ص 212.
16 ـ ملّااحمد نراقى، معراج السعاده، ص 31.
17 ـ على محمد کاردان و دیگران، درآمدى بر تعلیم و تربیتاسلامى، ج 1، ص 227.
18 ـ علیرضا اعرافى و دیگران، آراء اندیشمندان مسلمان در تعلیمو تربیت و مبانى آن، ج 4، ص 212.
19 ـ ملّااحمد نراقى، معراج السعاده، ص 180.
20 ـ خسرو باقرى و محمد عطاران، فلسفه تعلیم و تربیت معاصر،ص 116.
21 ـ مهدى سجادى، تبیین رویکرد استنتاج فلسفه تعلیم و تربیت،ص 143.
22 ـ على محمّد کاردان و دیگران، درآمدى بر تعلیم و تربیتاسلام، ص 247.
23 ـ مهدى سجادى، تبیین رویکرد استنتاج بر فلسفه تعلیم وتربیت، ص 136.
24 ـ جان دیویى، دمکراسى و آموزش و پرورش، ترجمه امیرحسینآریانپور، ص 82.
25 ـ امان اللّه صفوى، کلیات روش ها و فنون تدریس، ص 119.
26 ـ احمد احمدى بیرجندى، گزیده معراج السعاده، ص 42ـ43.
27 ـ على محمّد الماسى، تاریخ آموزش و پرورش اسلام و ایران،ص 401.
28 ـ علیرضا اعرافى و دیگران، آراء اندیشمندان مسلمان در تعلیمو تربیت و مبانى آن، ج 4، ص 248.
29 ـ ملّااحمد نراقى، معراج السعاده، ص 217.
30 ـ جان دیویى، مدرسه و اجتماع، ترجمه مشفق همدانى، ص93.
31 ـ ملّااحمد نراقى، مثنوى طاقدیس، ص 25.
32 ـ على محمّد کاردان و دیگران، سیر آراء تربیتى در غرب، ص230.
33 ـ ملّااحمد نراقى، معراج السعاده، ص 370.
34 ـ ر.ک: محمّد احسانى، اخلاق اجتماعى در آثار فاضلین نراقى،در: مجموعه مقالات کنگره تخصصى فاضلین نراقى، ج 3، ص74.
35 ـ همان، ص 75.
36 ـ منوچهر وکیلیان، تاریخ آموزش و پرورش در اسلام و ایران،ص 178.
37 ـ احمد نراقى، دیوان نراقى، به کوشش اختر نراقى، ص 15.
38 ـ سیدعباس رضوى، مرورى بر سیره آموزشى و تبلیغ نراقى،در: مجموعه مقالات کنگره فاضلین نراقى، ج 4، ص 338.
39 ـ احمد نراقى، الخزائن، تصحیح حسن حسن زاده آملى، ص145.
40 ـ سیدعباس رضوى، مرورى بر سیره آموزشى و تبلیغ نراقى،در: مجموعه مقالات کنگره فاضلین نراقى، ج 4، ص 338.
41 ـ سعید اسماعیل على، پژوهش پیرامون چند فلسفه تربیتىمعاصر، ترجمه عباس عرب، ص 127.
42 ـ عیسى ابراهیم زاده، فلسفه تربیت، ص 223.
-
منابع
- ابراهیم زاده، عیسى، فلسفه تربیت (فلسفه آموزش و پرورش)،تهران، دانشگاه پیام نور، چ پانزدهم، 1382.ـ احمدى بیرجندى، احمد، گزیده معراج السعاده ملّااحمد نراقى،مشهد، بنیاد پژوهش هاى اسلامى آستان قدس رضوى، چ سوم،1383.ـ اسماعیل على، سعید، پژوهش پیرامون چند فلسفه تربیتىمعاصر، ترجمه عباس عرب، مشهد، نشر آستان قدس رضوى،1377.ـ اعرافى، علیرضا و دیگران، آرا؟ دانشمندان مسلمان در تعلیم وتربیت و مبانى آن، تهران، سمت، 1380. ـ الماسى، على محمّد، تاریخ آموزش و پرورش اسلام و ایران،تهران، دانش امروز، 1374.ـ باقرى، خسرو و عطاران، محمّد، فلسفه تعلیم و تربیت معاصر،بى جا، محراب قلم، 1376.ـ دیویى، جان، دمکراسى و آموزش و پرروش، ترجمه امیرحسینآریانپور، تبریز، کتابفروشى تبریز، 1341.ـ ـــــ ، مدرسه و اجتماع، ترجمه مشفق همدانى، تهران، چاپبنگاه مطبوعاتى صفى علیشاه، 1343.ـ زاهدى، مرتضى، نظریه تربیتى اسلام، تهران، نشر مؤسسهفرهنگى صابره، 1385.ـ سجادى، مهدى، تبیین رویکرد استنتاج در فلسفه تعلیم وتربیت، تهران، امیرکبیر، 1380.ـ صفوى، امان اللّه، کلیات روش ها و فنون تدریس، تهران، ایران،1367.ـ قائمى، على، زمینه تربیت، تهران، امیرى، چ سوم، 1364.ـ کاردان، على محمّد و دیگران، درآمدى بر تعلیم و تربیت اسلامى(فلسفه تعلیم و تربیت)، تهران، سمت، چ ششم، 1383.ـ کاردان، على محمّد و دیگران، سیر آراء تربیتى در غرب، تهران،سمت، 1381.ـ شفیعى مازندرانى، محمّد، سیرى در دیوان طاقدیس، در :مجموعه مقالات کنگره فاضلین نراقى، قم، دبیرخانه کنگرهفاضلین نراقى، 1381.ـ احسانى، محمّد، اخلاق اجتماعى در آثار فاضلین نراقى، در :مجموعه مقالات کنگره تخصصى فاضلین نراقى (اخلاق وعرفان)، قم، دبیرخانه کنگره فاضلین نراقى، 1385.ـ رضوى، سیدعباس، مرورى بر سیره آموزشى و تبلیغ نراقى، در :مجموعه مقالات کنگره تخصصى فاضلین نراقى (اخلاق وعرفان)، قم، دبیرخانه کنگره فاضلین نراقى، 1381.ـ مجلسى، محمّدباقر، بحارالانوار، بیروت، مؤسسة الوفاء، 1403.ـ نراقى، احمد، دیوان نراقى، به کوشش اختر نراقى، تهران،جاویدان، بى تا.ـ ـــــ ، الخزائن، تصحیح حسن حسن زاده آملى، قم، تشیع، بى تا.ـ ـــــ ، مثنوى طاقدیس، به اهتمام حسن نراقى، تهران، امیرکبیر، چدوم، 1362.ـ ـــــ ، معراج السعاده، به اهتمام حسن نراقى، تهران، رشیدى،1362.ـ وکیلیان، منوچهر، تاریخ آموزش و پرورش در اسلام و ایران،تهران، پیام نور، چ پنجم، 1376.
