معرفت

بومى سازى علم یا تولید علم

                     حسن فراهانى^*

چکیده

اگرچه ثمره نهضت ترجمه گشایش پنجره هاى جدید به دنیاى اندیشه بود، ولى در عرصه تولید علم، موجب ایستایى بیش از پیش و حتى وابستگى فکرى و ظهور پدیده نوین استعمار فکرى شد. نیاز به تجددطلبى در علوم انسانى نه با ترجمه و واردات بى رویه افکار مغرب زمین، که با تولید علم و نظریه پردازى صورت مى گیرد.

به نظر مى رسد گفتمانى که در ایران به دنبال بومى سازى علوم اجتماعى و علوم انسانى است، دچار نوعى خلط بحث شده است؛ زیرا به هر شکلى که مؤلفه هاى نظریه هاى غربى جرح و تعدیل گردد، موضوع جدیدى متولد خواهد شد که به طور طبیعى باید روند تکوین نظریه سازى را طى کند. متأسفانه ما میان سؤال و مسئله تمایز قائل نمى شویم و بسیارى از تحقیقات در علوم انسانى و اجتماعى پاسخ به سؤال است نه مسئله. در حالى که مشکل جامعه ما «حل مسئله» است. این مقاله با رویکرد نظرى و با هدف بررسى فرایند بومى سازى و با تولید علم در ایران اسلامى است.

کلیدواژه ها : نهضت ترجمه، سؤال، مسئله، بومى سازى، تولید علم.

مقدّمه

علوم اجتماعى، دست کم در شکل نوین خود، خاستگاه غربى دارند و زاده تحولات معرفتى و اجتماعى اروپا و دنیاى صنعتى از دوره رنسانس تا امروز هستند. در قرن نوزدهم جامعه شناسى ابداع شد و در قرن بیستم به تمام جهان بسط یافت.¹  کشورهاى غربى به لحاظ ماهیت استعمارى خود براى تسلط بر دیگر ملت ها به تلاش در ارائه الگوها و طرح هایى در شبیه سازى جهان سوم با غرب پرداختند.²  به طور کلى روشن فکران غربى، اندیشه و تعلقات موجود در جامعه خود را امورى عمومى و جهانى تلقّى کرده و در اجراى آن از ابزار نظامى، سیاسى و تکنولوژیک بهره برده اند.³

بیشتر دانشمندان علوم اجتماعى در غرب، یافته هاى خود را جهانى مى پندارند. از جمله مارکس نظریه ماتریالیسم تاریخى و ادوار پنج گانه را جهانى و عمومى مى دانست. همچنین کنت نظریه ادوار سه گانه، دورکیم تقسیم بندى جوامع به جوامع داراى همبستگى مکانیکى و ارگانیکى، پارسونز نظریه تحول و کارکرد و وبر نظریه عقلانیت را جهانى دانستند و در جهت نادیده گرفتن موارد خلاف آن مواضع برآمدند.⁴  هیچ جامعه اى  

بدون انتشار الگوهاى فرهنگى و نهادهاى اجتماعى نو نمى تواند با موفقیت بر جامعه دیگرى مسلط گردد. ضمن آنکه هیچ جامعه اى بدون درجه اى از تسلط نمى تواند با موفقیت، تمامى یا بیشتر الگوهاى فرهنگى و سازمان هاى خود را انتشار دهد.⁵  اندیشه هاى متفکران غربى از طریق علوم اجتماعى و انسانى به ایران راه یافت و تحلیل هاى ارائه شده در ایران با نظریات دانشمندان غربى متفاوت نبود. بنابراین، جامعه شناسى وسیله اى براى تحقق جهانى پنداشتن فرهنگ و معارف غربى شد.

امروز بنیادگرایى لیبرال، با همان جزمیت بنیادگرایى مارکسیستى، ساحت تفکر انتقادى و غیرترجمه اى را به تعطیل کشانده و به تسلیم فرامى خواند. کسانى متفکر دانسته مى شوند که تحجر بیشترى در تقلید و ترجمه دارند. بسیارى از رجال و محافل علمى، فکر کردن را کنار گذارده و فقط به ترجمه بسنده مى کنند. این تحجر جدید به اندازه تحجر قدیم راه اجتهاد در برابر غرب را بسته است.⁶

تجدد به سبک غربى، چنان حالت ارتدوکسى به خود گرفته که رابطه ما با روند ترجمه از رابطه شاگرد ـ معلم نیز تنزل کرده و به رابطه مرید ـ مراد تبدیل شده است؛ به گونه اى که بسیارى از دانشمندان مستعد کشور، همه قابلیت خود را در جهت بومى سازى فرهنگ غرب به کار گرفته و به سمت نهضت ترجمه روى آورده اند. امروز ساده ترین نظریات غربى را در ایهامى مقدس مى پوشانند و حق داورى و انتقاد را از دانشمندان جهان سومى سلب مى کنند. در کشور ما بسیارند کسانى که مى نویسند، بى آنکه دلالت واقعى آنچه را مى نویسند در نظر داشته باشند. سخن مى گویند، اما سخنان خود را نمى گویند. فکر نمى کنند بلکه براى آنها فکر مى شود!

جامعه علمى ما و به ویژه علوم انسانى با این فاجعه غم انگیز مواجه است، تألیفات جامعه شناسان، متکلمان، حقوق دانان و فیلسوفان سیاسى غرب در کشورهایى نظیر ما به متون مقدس بدل شده اند. حوزه علوم انسانى فراز و نشیب بسیارى را به خود دیده است. پس از یک دوره رکود و ایستایى، نهضت ترجمه به شدت رونق گرفت و در تقویت علوم وارداتى در حوزه علوم انسانى بى تأثیر نبود.⁷  اگرچه ثمره نهضت ترجمه، گشایش پنجره هاى جدید به دنیاى اندیشه بود، ولى در عرصه تولیدِ علم، موجب ایستایى بیش از پیش و حتى وابستگى فکرى و ظهور پدیده نوین استعمار فکرى شد. در عصر کنونى نیازمندى به تجددطلبى در علوم انسانى نه با ترجمه و واردات بى رویه افکار مغرب زمین، که با تولید علم و نظریه پردازى صورت مى گیرد.

پس از انقلاب اسلامى در کنار نهضت ترجمه، جریانى شکل گرفت که درصدد بومى سازى مفاهیم غربى در گرایش هاى مختلف علمى از جمله جامعه شناسى برآمده است اگرچه با حسن نیت و انگیزه شرافت مندانه صورت مى پذیرد، اما ناکافى است و آنچه که ضرورت دارد تولید علم است.

با توجه به اینکه احساس مى شود در کشور میان مسائل و مباحث علمى در شدیدترین شکل ممکن خلط صورت مى گیرد و این موضوع به نوعى آشفتگى در سیاست گذارى انجامیده است، در این نوشتار اشاره اى مختصر به گوشه کوچکى از این آشفتگى علمى مى کنیم. سال 1386 انجمن جامعه شناسى ایران با همکارى چند مرکز علمى فرهنگى، همایشى با عنوان «علم بومى، علم جهانى؛ امکان یا امتناع» در سالن ابن خلدون دانشکده علوم اجتماعى دانشگاه تهران برگزار کرد و استادان برجسته و صاحب نام علمى و جامعه شناسى کشور نیز در این مراسم حضور داشتند و سخنرانى کردند. نگاهى اجمالى به محتواى مباحث این همایش گویاى خلط مفاهیم، هم در ذات و هم در شکل و هم در موضوع است. براى مثال، در سخنرانى هاى استادان محترم، که در محور بحث هاى این همایش بود، واژگانى مانند علم بومى، بومى سازى، بومى بودن، بومى گرایى، بومى نگرى و بومى شدن، به کار رفته بود.

حتى اگر از محتواى متناقض مطالب عرضه شده در هر کدام از سخنرانى ها چشم پوشى شود، این نکته بسیار جالب توجه است که موضوع همایش با عنوان پرسشى خود، یعنى «علم بومى، علم جهانى؛ امکان یا امتناع»، به قدرى گویاست که نیاز به تبیین بیشتر ندارد. موضوع دقیقآ جمله اى سؤالى است که آیا امکان این موضوع ـ علم بومى ـ وجود دارد؟ همایش حاضر نیز با مفروض گرفتن امکان بومى سازى، همایشى با عنوان «ضرورت بومى سازى جامعه شناسى» به همت مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى (ره) برگزار گردیده است.

در ادامه براى آنکه این خلط مباحث، بیشتر شکافته شود مفاهیم و واژگان گفتمان علم بومى! توضیح داده مى شود؛ زیرا این مفاهیم از یکدیگر متمایزند و از هر کدام معناى متفاوتى استنباط مى شود.

بررسى مفاهیم

1. بومى سازى

این گفتمان، سیاست یا خط مشى است که از گفتمان هاى متعدد مسئله بومى متأثر است و در تلاش است که علم را به صورت سازمان یافته جهت بهره بردارى از آن در جامعه هدایت کند. بدیهى است این گفتمان عرصه حضور دولتمردان و مدیران ارشد کشورى است و ربطى به دانشمندان علوم اجتماعى ندارد، در واقع، گفتمان بومى سازى بیشتر معطوف به دستاوردها و نتایج علم اجتماعى است.

2. بومى بودن

3. بومى گرایى

این گفتمان نوعى گرایش سیاسى و ایدئولوژیک است که به چگونگى رابطه و نسبت بین کشورهاى غربى و غیرغربى مى پردازد. این گرایش بیشتر معطوف به پیامدهاى علوم اجتماعى است، نه آموزش، تولید و کاربست آن. البته، این گرایش خاستگاه و جایگاه دانشگاهى کمترى دارد و بیشتر، فعالان سیاسى، روشن فکران و دولت ها آن را پیگیرى مى کنند.

4. بومى نگرى

این گفتمان نوعى بازاندیشى آگاهانه و انتقادى دانشمندان و کنشگران علوم اجتماعى در همه زمینه هاى آموزش، پژوهش و کاربست علم است. بر این اساس، مى توان گفت که بومى نگرى نوعى خودآگاهى حرفه اى است و سیاست و ایدئولوژى از پیش تعیین شده نیست.

5. بومى شدن

در این گفتمان، علم نوعى فرهنگ است که با جامعه انسانى در هر مکانى عجین مى شود و نیازى به بومى سازى علم نیست. این گفتمان معطوف به وجه تولید علم است نه وجوه کاربست و اشاعه و آموزش علم. به طور کلى این گفتمان بیشتر مبتنى بر آموزه هاى جامعه شناسى معرفت است که نسبت جامعه و معرفت را نسبتى گسست ناپذیر مى داند.⁸

طرح مسئله

با توجه به تعاریف یاد شده از مفاهیم متعدد علم بومى و مطالب ارائه شده به همایش پیش گفته در دانشگاه تهران، نشان مى دهد که چگونه از یک مقوله بسیار روشن برداشت هاى کاملا متضاد و متناقضى شده و اصل موضوع به فراموشى رفته است. امید است در این همایش این خلط مبحث صورت نگیرد.

براى مثال، فرض کنیم برخى دوستان در عمل موفق شدند علوم انسانى و علوم اجتماعى را بومى سازى کنند، حال این گونه سؤال ها مطرح مى شود که بومى سازى علم یعنى چه؟ روش بومى سازى علم چیست؟ آیا بومى سازى علم به معناى اسلامى کردن مدرنیته و دستاوردهاى آن است؟ آیا بومى سازى به معناى متحول کردن اسلام از طریق قرائت هاى جدید با دستاوردهاى علمى است؟ شاخصه هاى یک علم بومى شده چیست؟ آیا بومى سازى استفاده از مؤلفه هاى نظریات غربى و کنار نهادن مؤلفه هاى ناسازگار آن نظریات با اسلام است؟ در بومى سازى، علوم اجتماعى و کنار هم قرار دادن برخى مؤلفه هاى غربى و اسلامى چگونه توجیه مى شود؟ در صورت استفاده از مؤلفه هاى نظریات غربى با آن جهان بینى سکولار که نظریات در مؤلفه هاى آنها مشهود است، چگونه سازگارى ایجاد خواهد شد؟ چگونگى استفاده از رویکردها و پارادایم ها و نظریات غربى، که هر کدام به مکتب خاصى با جهان بینى ویژه اى وابسته است و ده ها مورد دیگر مورد سؤال جدى است.

گفتمان بومى بسته به اینکه به کدام وجه از تولید، آموزش، کاربست و پیامدهاى علوم توجه و تأکید کنند و چه جهت گیرى ایدئولوژیکى نسبت به علم مدرن فعلى داشته باشند، معنا و تعریف متفاوتى از بومى ارائه مى کند.

معیار جهت گیرى هاى ایدئولوژیک را مى توان در سه محور ذیل قرار داد :

1. جهت گیرى معطوف به پذیرش مدرنیته و علم مدرن که هدف غائى بومى سازى را همسویى و پیوند بیشتر با علم جهانى مى داند.

2. جهت گیرى ضدیت با مدرنیته که نوعى گسست با علم جهانى را دنبال مى کند.

3. جهت گیرى متعادل تر که استفاده از فرهنگ بومى را در کنار استفاده از نظریات غربى، هدف غایى بومى سازى مى داند.

حال منظور ما از علم بومى چیست و این مفهوم را در کدام یک از سطوح موضوعى، روش و نظریه قرار مى دهیم؟ طبیعى است که به تلقّى هاى متفاوتى خواهیم رسید. پرداختن به مسئله بومى در سطح موضوع یک تلقّى حداقلى از علوم اجتماعى به وجود مى آورد. اما اگر در سطح روش و نظریه داعیه بومى داشته باشیم باید مبانى جدید و کاملا متفاوتى براى علوم انسانى و علوم اجتماعى در نظر گرفت و در این صورت یک تلقّى حداکثرى از مفهوم بومى به وجود مى آید.

سؤال دیگرى که مطرح مى شود این است که در مسئله بومى از کدام رویکرد تفسیرى، انتقادى، رئالیستى و تحصّلى علم اجتماعى استفاده خواهد شد؟ زیرا در هریک از این رویکردها معناى متفاوتى از مسئله علم بومى خواهیم داشت.

رویکرد تحصلى، نگاه جهان وطن به علم دارد و رویکردهاى دیگر نیز هرکدام به نوعى امکان علم بومى را با معانى متفاوت مى پذیرند.

به نظر مى رسد گفتمانى که در ایران بر بومى سازى علوم اجتماعى و انسانى توجه کرده، دچار نوعى خلط در بحث و گفتمان شده است؛ زیرا به هر شکلى که در نظر باشد، اگر مؤلفه هاى نظریات غربى دست کارى شود موضوع جدیدى متولد خواهد شد که باید به طور بدیهى روند تکوین نظریه سازى را طى کند. اینکه نگارنده خلط مبحث را عنوان کرده از همین نقطه شروع مى شود؛ یعنى ما در ایران بین سؤال و مسئله تمایز قائل نمى شویم و این معضل بسیار مهمى است که حتى بسیارى از استادان برجسته و دانشجویان و صاحب نظران گرفتار آن هستند.

کسانى که گفتمان بومى سازى علم جامعه شناسى به طور اخص و علوم اجتماعى و علوم انسانى را به طور اعم دنبال مى کنند باید به این سؤال پاسخ دهند که آیا استفاده از گزاره هاى غربى در کنار گزاره هاى بومى یا اسلامى زایش مفاهیم جدید است یا نه؟ بدیهى است که دست کارى نظریه اى غربى آن را از شکل قبلى خود خارج خواهد ساخت و ارزش و اعتبار اولیه را نخواهد داشت.

در نظریات غربى به هیچ روى وحى و فطرت و... منظور نشده است، کسانى که درصدد بومى سازى علوم انسانى و علوم اجتماعى هستند باید این مؤلفه ها را در نظر بگیرند وگرنه بومى سازى معنایى ندارد؛ زیرا سنخیتى با فرهنگ بومى ندارد و اگر بخواهد مؤلفه هاى جدیدى را لحاظ کند، باید نظریه جدیدى تولید شود که فرایند تکوین نظریه را طى کند. بنابراین، موضوع ما در واقع بومى سازى علم نیست، بلکه تولید علم است. این مشکل از جایى شروع مى شود که ما بین سؤال و مسئله تمایز قائل نمى شویم. بسیارى از تحقیقات ما نه پاسخ به مسئله بلکه پاسخ به سؤال است، در حالى که مشکل جامعه ما حل مسئله است. براى بررسى بیشتر این مشکل به اختصار مطالبى ارائه مى کنیم، زیرا اگر ما بتوانیم این دو موضوع را از یکدیگر تفکیک کنیم، بسیارى از مباحث فعلى وجود نخواهد داشت.

ارائه هر نظریه اى، براى حل یک مسئله است. هیچ نظریه اى به صورت مستقل ارائه نمى شود، مگر اینکه در راستاى حل مسئله اى باشد. هرگاه مسئله نداشته باشیم، نظریه معنا و مفهومى ندارد. متأسفانه باید گفت که خلط هاى بسیارى بین مسئله و سؤال وجود دارد؛ این خلط به قدرى جدّى است که چه بسا به خلط مقوله آموزش و پژوهش بینجامد.⁹  آموزش با سؤال مرتبط است و فرآیند پاسخ گویى به سؤالات است، اما پژوهش فرآیند حل مسئله است.¹⁰  بنابراین، باید مسئله داشته باشیم و براى حل مسئله نظریه پردازى مى کنیم. حال این پرسش مطرح مى شود که مسئله چگونه ایجاد مى شود؟

تفاوت مسئله و سؤال

سؤال در بسترى از جهل و ناآگاهى انسان شکل مى گیرد و آموزش، براى پاسخ گویى به سؤالات ما طراحى شده است. وقتى مطلبى را نمى دانیم، سؤال مى کنیم. انسان تحصیل مى کند، مقاطع مختلف تحصیلى را پشت سر مى گذارد تا بتواند به سؤالاتش پاسخ دهد. اما در این مراحل مسئله هنوز ساخته نشده است، مسئله چه موقع ساخته مى شود؟ از لحاظ روش شناسى، منطق حاکم بر کار و منطق تکوین مسئله، مسئله زمانى ساخته مى شود که ما به درصد قابل توجهى از سؤالات خود پاسخ گفته باشیم و ذهنیت علمى پیدا کرده باشیم. در آن زمان نظریه ها، دیدگاه هاى موجود، اندیشه ها و مکاتب مختلف در حوزه موردنظر را مى شناسیم. ذهنیت علمى انتظار توجیه پدیده ها را در ما ایجاد مى کند، یعنى دانشمندان مختلف اعم از اقتصاددان، فیزیک دان، شیمیدان، جامعه شناس، ستاره شناس و... مجموعه مطالعاتى که در حوزه خود داشته اند و آموزش فراوانى هم پشت سرگذارده اند، توقع است که بتوانند مسائل و پدیده هاى آن حوزه را توجیه کنند یا به طور دقیق تر بتوانند پدیده هاى آن حوزه را تفسیر کنند.

مسئله وقتى زاییده مى شود که این انتظارات برآورده نشود، یعنى شما از تفسیر پدیده اى در حوزه اى که در آن تحقیق و مطالعه کرده اید و تحصیلات عالى دارید، عاجز مى شوید. به سخنى دیگر، یک ذهنیت علمى با یک مشکل واقعى خارجى درگیر مى شود. این واقعیت مى تواند سیاسى، اجتماعى، اقتصادى، فرهنگى و طبیعى باشد. اما به دلیل آنکه ذهنیت علمى از توجیه آن واقعیت عاجز است و انتظار ذهنى و توقع ناشى از علم ما برآورده نمى شود، دچار مسئله مى شویم، یعنى انتظار دیگرى از موضوع بود ولى محقق نشد. به بیانى دیگر، مسئله بعد از پاسخگویى به سؤال در ذهن شکل مى گیرد.

البته، هم سؤال و هم مسئله مى توانند در قالب جملات پرسشى مطرح شوند. جملات پرسشى، هم مى توانند تعبیرکننده سؤالات ذهنى باشند که در بسترى از جهل شکل مى گیرد و هم مى توانند با مسائل ذهنى، چالش ها، معضلات، عدم تطابق ها و تناقض هایى که بین ذهنیت و عینیت ایجاد شده اند، در ارتباط باشند. در نتیجه ساختار جملات پرسشى مى تواند متفاوت باشد. جملات پرسشى که معمولا با سؤالات مرتبط هستند ساختار ساده اى دارند، مثلا، تعریف این یا آن چیست؟ در این مقام، انسان منفعل است و فقط سؤال مى کند تا اطلاعات کسب کند. ولى مسئله این گونه بیان نمى شود. البته مسئله را نیز مى توان در قالب جمله پرسشى بیان کرد، ولى انسانى که آن پرسش را مطرح مى کند انسان منفعلى نیست. اگر مسئله اى در ذهن دارد، مسئله اى واقعى است، پرسش هایى هم که طرح مى کند پرسش هاى منفعلانه اى نیست بلکه فعال است. پرسش هایى که تعبیرکننده مسائل هستند معمولا چنین ساختارى دارند: چرا؟ چگونه ممکن است؟ گویى انتظار داشته ایم حالت دیگرى اتفاق بیافتد یا ذهنیت و نظریه هاى ذهنى که در یاد داشته ایم پدیده اى را توجیه کنند، ولى آن انتظار برآورده نشده است. همه این جملات پرسشى اند، اما تفاوت «چرا» با «چیست» این است که «چیست» منفعلانه و سؤال است. به سخن دیگر، جمله اى پرسشى است که تعبیرکننده سؤالات ذهنى ماست، اما وقتى مى گویید: چرا؟ گویى انتظار دیگرى داشته اید و آن انتظار برآورده نشده است. این امر نشان مى دهد که قبلا اطلاعاتى داشته اید و حالا دچار چالش شده اید و از این رو، مى گویید: چرا این وضعیت اتفاق افتاده است؟ بزرگان علمى و فیلسوفان گذشته کشور ما نیز اجمالا این تفکیک را داشته اند.

جملات پرسشى که معبر سؤالات ذهنى ما هستند معمولا ساختارهایى مثل: آن چیست؟ «تعریفش چیست؟»، «ماهیتش چیست؟» و... دارند که منفعلانه اند، اما وقتى پرسش مى کنید: «چرا؟»، «چگونه ممکن است؟» کاملا بیان مى کنید که یک درگیرى در ذهن تان وجود دارد. اگر بتوانیم مسائل را پیدا کنیم این امکان جدید پیش مى آید تا از نظریه پردازى سخن بگوییم. اما یک نکته اساسى، بنیادین و بسیار مهم در مورد مسئله این است که نباید تصور کنیم اگر آموزش ما مناسب بوده و مى توانیم به سؤالات خود پاسخ دهیم، به راحتى خواهیم توانست مسائل عالَم را تشخیص دهیم. مسائل کشف نمى شوند، بلکه طراحى مى شوند. از مسائل عکس گرفته نمى شود، بلکه آنها را طرح مى کنیم. بشر در برخورد با مسائل نقش تماشاگر ندارد بلکه نقش بازیگر دارد؛ یعنى فعال وارد مى شود.

براى اینکه بتوانیم مسائل را طراحى کنیم، باید فعال وارد عرصه شویم نه منفعل. بشر در آموزش مى تواند منفعل باشد، اما در پژوهش که اساسش مسئله است، باید فعال وارد شود. رسیدن به مدارج بالاى تحصیلى به معناى آن نیست که جهان پر از مسئله مى شود و شروع کنیم به فهرست کردن مسائل و حل کردن آنها، بلکه باید خلاقیت و ابداع هم وجود داشته باشد.

آلفرد نورث وایتهد، در این زمینه مى گوید: براى اینکه انسان در امور عادى، بزرگ ترین مسائل تحقیق را بیابد، ذهن عمیق و خارق العاده اى لازم است.¹¹  بنابراین، بدون خلّاقیت و روحیه ابداع نمى توان مسائل را

طراحى کرد. البته انسان باید به سؤالات پاسخ دهد و از آموزش کافى و مناسبى هم برخوردار شود؛ زیرا در آن صورت رابطه آموزش و پژوهش و رابطه مسئله و سؤال دقیقآ آشکار مى شود. کسى مى تواند مسئله داشته باشد که به سؤالات خود پاسخ داده باشد و از آنجا که پژوهش با مسئله آغاز مى شود، کسى مى تواند مسئله داشته باشد که ذهنیت علمى داشته باشد؛ تا این ذهنیت علمى در چالش با یک عینیت خارجى وقتى که عینیت در پرتو ذهنیت توجیه نشود فرد را دچار مسئله کند.

رابطه پژوهش با آموزش مانند رابطه آتش با هیزم است. هیزم شرط لازم براى وجود آتش است؛ منظور ما سوخت است، هر نوع سوختى که زمینه اشتعال است، اما چه بسا سوخت و هیزم باشد، اما هرگز آتشى برافروخته نشود. بدون هیزم نمى توان آتش داشت، با داشتن صرف هیزم هم آتش نمى توان داشت. آموزش مانند هیزم، شرط لازم است و اگر نباشد پژوهش وجود ندارد.

در جامعه اى که به آموزش بها داده نشود، پژوهش هم ثمربخش نخواهد بود. همه روزه شاهدیم مقالات بسیارى به ویژه در علوم انسانى نوشته و به نام مقالات پژوهشى فهرست مى شود،¹²  اما مى دانیم و همه روش شناسان هم بر این نکته تأکید دارند که پژوهش فرآیند حل مسئله است تا زمانى که مسئله زاییده نشود و مسئله اى وجود نداشته باشد و تلاشى جدى براى حل مسئله صورت نپذیرد پژوهشى هم وجود ندارد و فرایند پژوهش اصلا شروع نشده است، بلکه یک مطالعه و آموزش انفرادى است.

به طور مکرر مشاهده شده است افراد مستعدى همه عمر پژوهشى و تحقیقاتى خود را صرف آموزش انفرادى و مطالعه کتاب ها مى کنند، غافل از اینکه تا زمانى که مسئله نداشته باشند، اصلا نباید وارد میدان پژوهش شوند.¹³  نظریه پردازى مقدّمه و مؤخّره و ابتدا و انتهایى دارد و نقطه اوج آن، تأمّل یک محقق براى

حل یک مسئله است. یعنى تا وقتى مسئله تعریف نشود، نظریه پردازى جاى خود را پیدا نمى کند.

نظریه، حدس هاى زیرکانه بشر براى حل مسئله است، در این مرحله انسان خلّاقانه و ابداع گر وارد مى شود و مى تواند از همه جا ملهم باشد و استفاده کند. پس از آنکه نظریه پردازى صورت گرفت، باید دید انسان چگونه مى خواهد ایده هاى خود را اثبات کند.

در فرایند تکوین مسئله راه حل مسئله را در نظریه هاى موجود نمى توان یافت و نظریه پردازى ضرورت مى یابد و فرد براى نظریه پردازى در تأمّل و تفکر خود باید اوج بگیرد و در این اوج گیرى مى تواند از همه جا ملهم شود. بنابراین، نظریه حدس هاى زیرکانه عالم است و نه جسارت هاى جاهلانه یک جاهل که هنوز هیچ اطلاعى ندارد.

محققى که آموزش مناسب دیده است به پژوهش مى پردازد، یعنى هیزم کافى فراهم کرده و در پى یک جرقه آسمانى است که نظریه پردازى کند و این جرقه را در سطح نظریه هاى موجود پیدا نمى کند؛ زیرا اگر چنین مى شد که مسئله پیدا نمى کرد.

در مسائل و مشکلات اقتصادى، فرهنگى، اجتماعى، مدیریتى، پزشکى، مهندسى و...، محقق باید مسئله و شکل را به درستى تعریف و در اوج تأمّل فکرى خود نظریه پردازى کند. محقق در این فضا مى تواند از همه اندیشه ها ملهم باشد، در عین حال، او مثل یک بارقه و جرقه است.

در اینجا خرمن فراهم و آماده دریافت صاعقه است. هر اندازه هم که جرقه و خلّاقیت و ابداع وجود داشته باشد، اما خرمنى نباشد فایده اى ندارد. خلّاقیت وقتى ارزش دارد که انسان از دانش و اطلاعات علمى مناسب برخوردار باشد؛ و به تعبیر حافظ «دل افگار» باشد. در این صورت آن برق، که نه در زمین، بلکه در آسمان و اوج تأمّل انسان است و نوعى الهام، اشراق، ابداع و خلّاقیت است به خرمن مى زند. در عصر همه روش شناسان بر این نکته تأکید مى کنند که نظریات را باید ابداع کرد. نظریات از دل مشاهدات و آموزش ها به دست نمى آید. نظریات حدس هاى زیرکانه انسان ها به منظور دریافت و تفسیر پدیده هاى جهان هستند که باید طراحى شوند.

فرض کنیم فردى در چنان فضاى خلّاقانه اى و در اوج تأمّل خود براى اینکه به مسئله خود پاسخ دهد، نظریه اش را ابداع و به خاطر آن مسئله این راه طولانى را طى کرد و توانست مسئله را در فضاى پژوهشى خود حل کند. این کافى نیست؛ باید از اوج تأمّل خود و از غار فردیت خود بیرون آید و به جلوت جمع بپیوندد و وارد جامعه شود و در مقابل حل مسئله اى، از ایده ها و نظریه هاى خود دفاع کند. اگر نتوان براى آن توجیهى داشت، علم تشکیل نمى شود و به صورت فردى باقى مى ماند. ممکن است ثبوت فردى داشته باشد، اما علم، اثبات جمعى لازم دارد. حال اگر براى آن توجیهى وجود نداشته باشد، به جرگه نظریات علمى وارد نمى شود. این همان تعریف افلاطونى علم است. افلاطون مى گفت: علم، باور صادق موجه است، این تعریف از علم را همگان پذیرفته اند.

ملّاصدرا، که در فرهنگ ما به فیلسوفى بزرگ معروف است؛ به شدّت از عرفا و عرفان ملهم بود. وى به طور قطع ریاضت ها و اشراق هایى داشته که خود در آغاز اسفار به آنها اشاره مى کند. ملّاصدرا به اصالت ماهیت و اصالت کثرت باور داشت و چون شاگرد میرداماد بود، حرکت جوهرى را قبول نداشت، در دوره اى که نور تأمّلات، ابداعى خود را نداشت. اما بعد از اینکه ریاضت ها را تحمل کرد و به این تأمّلات، الهامات و اشراق ها دست پیدا کرد ملهم به یک نظریه شد.¹⁴  آن نظریه این بود که با وجود آنکه ظاهر علم کثیر است، عالَم واحدى است. برخلاف اینکه در عالَم حرکت در جوهر را نمى بینیم، حرکت در جوهر وجود دارد. ملّاصدرا سپس قائل به تشکیک وجود، حرکت جوهرى و اصالت وجود شد. این ها را در امواج اشراق خود دریافت کرد او خود در این باره مى گوید: «حتى هدانى ربى و انکشف لى انکشافآ بینآ؛ تا اینکه خدا مرا هدایت کرد و این بر من به کشف روشنى کشف شد، و فهمید که وجود اصیل و ماهیت اعتبارى است. هنر ملّاصدرا این است که براى ادعاى خود، دلیل ارائه کرد. ملّاصدرا در خصوص مسائل فلسفى و نظریاتى که داشت دلائل ارائه کرد و اسفار و مشاعر و شواهد را نوشت. غرض این است که یک فیلسوف، یک دانشمند علوم تجربى، یک دانشمند علوم انسانى و یا یک دانشمند علوم اجتماعى ـ تفاوتى ندارد ـ باید دلیل بیاورد.

مسئله وقتى تبدیل به یک نظریه شد باید تست و آزمون و توجیه شود. سخن روش شناسان معاصر بزرگ این است که در روش علمى و پژوهش سه مرحله اساسى وجود دارد: مسئله ¬ نظریه ¬ آزمون. بیشتر تحقیقاتى که در علوم انسانى به ویژه علوم اجتماعى در کشور ما انجام مى شود، در قالب ذیل انجام مى گیرد : سؤال  ¬آزمون.

بدیهى است با شرحى که گذشت نمى توان این نوع تحقیقات را پژوهش علمى کامل و بدیع دانست. وجه دیگرى که چند سالى است در کشور ما به غلط پیگیرى مى شود، موضوع نظریه پردازى است و آن نیز، قصه پر درد دیگرى است که گرفتار خلط مبحث نظر و نظریه شده، یا این که گرفتار خلط مبحث سؤال و مسئله شده است. واضح است که این راه به جایى نرسد، ضمن آنکه هر تولید فکر و نظریه اى باید این قابلیت را داشته باشد که بتواند از خود دفاع کند و توجیه داشته باشد، چه بومى و چه غیربومى، شاید بهتر بود به جاى عنوان بومى سازى از عنوان نظریه سازى در علوم انسانى استفاده مى شد.

در واقع، اگر نظریه اى نتواند از خود دفاع کند، نمى تواند بر کرسى تحقیق بنشیند و از ارزش علمى خود مى کاهد. بنابراین، نظریه باید توجیهى داشته باشد تا ارزش علمى پیدا کند. وقتى مى گویید: روش تحقیق؛ لازم است به معناى دقیق کلمه، به معناى روش محقق کردن نظریه باشد؛ یعنى چگونه و با چه روشى آن را تحقیق، یعنى آن را محقق مى کنید؟ به چه روشى دلیل مى آورید؟ چگونه آن را تثبیت و مدلّل مى کنید؟ این یعنى روش تحقیق.

روش تحقیق این نیست که چگونه به نظریه مى رسید؟ روش تحقیق دقیقآ این است که چگونه نظریه خود را اثبات مى کنید؟ روش تحقیق تور نظریه ها نیست، بلکه غربال نظریه هاست.

براى نظریه پردازى، خلّاقیت لازم است. خلّاقیت را نمى توان محاسبه کرد. نمى توان براى خلّاقیت نسخه معیاربندى شده اى نوشت؛ زیرا ابداع، نسخه بردار نیست. هر مبدعى روش خاص خود را دارد وگرنه کار او ابداع تلقّى نمى شد.

به هر حال نظریه باید اولا براى حل مسئله اى ارائه شده باشد؛ ثانیآ دلایل و توجیهات مناسب خود را داشته باشد. به همین دلیل وقتى کسى نظریه پردازى مى کند، صرف اینکه نظریه اى را ارائه کرده است، ارزشى ندارد، بلکه باید بتواند از نظریه خود دفاع کند و جمع قضاوت کنند که آیا این فرد در نظریه اى که ارائه داده، به راه صواب رفته است یا خطا.

منظور از جمع این است که نظریه، ملاک و میزان آزمون جمع را در اختیار بگیرد. در عین حال که نظر جمع مهم است، منطق جمع نیز مهم است. در اینجا دو عنصر داریم که در علم بسیار مهم اند: یکى پارادایم تحقیق و دیگرى منطق تحقیق. سخن در خصوص آزمون است. پارادایم تحقیق، یعنى اینکه هر کدام از نظریات، افراد را بیشتر مجاب مى کند، بپذیریم. فرض کنیم یک جامعه شناسى در حضور صد دانشمند اعلام کرده که من نظریه اى دارم و این دانشمندان مستمع نظریه او هستند، سپس رأى گیرى انجام مى شود و مثلا هشتاد نفر از آنان مى گویند نظریه خوبى بود و تصویب شد و بیست نفر هم مى گویند نظریه خوبى نبود. این در واقع، قوّت بیرونى نظریه است که چه مقدار قادر است مخاطبان را مجاب کند. اما این مطلب کافى نیست؛ زیرا وقتى صحبت از جمع مى شود منظور فقط رأى جمعى نیست، بلکه منطق جمعى هم مهم است. منطق که خاص تعدادى از افراد نیست؛ منطق ضوابط روشنى دارد. در منطق، ضوابط قیاسى و ضوابط استقرایى داریم. باید در نظر گرفت که آیا فرد مى تواند از این میزان ها و ضوابط استفاده کند و نظر خود را بیان کند یا نه؟ نه تنها باید جمع علمى مجاب شود، بلکه دلیل این امر مهم باید دانسته شود که با کدام ضوابط منطقى همخوانى دارد؟ به طور کلى باید دلایل منطقى کافى و وافى داشته باشد، یا باید استقرائآ تأیید شود یا قیاسآ اثبات و برهانى شود یا مؤید به تأییدات استقرایى و یا مبرهن به برهان هاى قیاسى باشد.

بنابراین، جمعِ علمى قضاوت مى کند که نظریه پرداز در برهان و دلیلى که براى اثبات و تأیید نظریه اش اقامه نموده ضوابط منطقى را رعایت کرده است یا نه.

اگر در ارزیابى نظریه ها به موازین منطقى توجه نکنیم و رویکرد منطقى نداشته باشیم، دیر یا زود به نسبیت دچار مى شویم. بر همین اساس، باید در عرصه پژوهش به ابعاد منطقى طراحى مسئله، نظریه پردازى و از همه مهم تر آزمون توجه ویژه اى شود. چه بسا نظریه اى وجود داشته باشد که مبرهن باشد، اما به علت پاره اى از عوامل اجتماعى، آن نظریه جایگاه خود را پیدا نکند؛ یعنى نظریه هم باید قابلیت اجتماعى داشته باشد، هم کارکردى و کاربردى باشد، هم بتواند یک مشکل نظرى را حل کند، هم بتواند پاسخگوى یک مشکل عملى باشد و هم دلایل موجه خود را داشته باشد. فرض کنیم نظریه اى کاملا موجه است، ولى این نظریه مشکلى از مشکلات نظرى و عملى را حل نمى کند.

ممکن است مسئله، مسئله جامعه دیگرى باشد. به همین دلیل تأکید مى شود که تحقیق و پژوهش باید بومى باشد، ولى در ایران، مسائل جوامع آمریکایى و اروپایى و... حل مى شود. بنابراین، مسائل باید بومى طراحى شود و نظریاتى را در همین فضا جست وجو کنیم و در همین جا آن را بیازماییم و کاربردهایش را ببینیم؛ به قول مولانا :

در زمین دیگران خانه مکن         کار خود کن کار بیگانه مکن

متأسفانه مدت هاست که این نکته در جامعه ما به فراموشى سپرده شده و به جاى اینکه براى حل نیازها و مسائل خود به پژوهش هاى بنیادین بومى بپردازیم و تولید علم کنیم، گویى درصدد هستیم براى پاسخ گویى به مسائلى که برخى جوامع دیگر در سطحى بالاتر دارند، تحقیقاتى در سطح جهانى انجام دهیم¹⁵  امیدوارم در آینده شاهد خیل اندیشمندان و نظریه پردازان در عرصه هاى مختلف علمى باشیم که بومى فکر مى کنند و تولید علم مى نمایند.

جمع بندى و نتیجه گیرى

از مطالبى که گفته شد مى توان چنین نتیجه گرفت که :

1. ما با واقعیتى به نام علوم غربى به ویژه در زمینه علوم انسانى و اجتماعى که بیشتر به مبانى فکرى و عقیدتى ما مربوط است، روبه رو هستیم که عرصه علمى جهان به طور اعم و ایران را به طور اخص در سیطره خود دارند. نتیجه تدریجى این روند تغییر پاراداریم ذهنى جامعه جهانى است.

2. این فرایند فوق پس از انقلاب اسلامى ایران با شکل گیرى نهضت ترجمه به شدّت رونق گرفت. گرچه این نهضت، گشایش پنجره هاى جدید به دنیاى اندیشه بود، ولى موجب ایستایى بیشتر تولید علم و حتى وابستگى فکرى و ظهور پدیده نوین استعمار فکرى شد.

3. پس از انقلاب اسلامى به موازات نهضت ترجمه، جریانى نیز درصدد بومى سازى مفاهیم غربى برآمد. با توجه به وضعیت خاص فرهنگى کشور ما و اینکه از نظر مبانى اعتقادى و جهان بینى کاملا در تضاد با جهان بینى سکولار و... است، به نظر مى رسد پیش از پرداختن به نظریه سازى، باید پارادایم اعتقادى خود را براساس مبانى جهان بینى خودمان طراحى کنیم؛ زیرا فرهنگ و اعتقادات ما قالب ویژه اى براى ما در نظر گرفته است که باید در آن قالب حرکت نماییم.

4. پس از ساخته شدن پارادایم ذهنى و اعتقادى خود در علوم انسانى و علوم اجتماعى، باید مسائل جامعه و رشته هاى مختلف علوم انسانى و علوم اجتماعى را با وسواس پژوهشى و علمى به درستى تعریف نماییم.

5. در این راستا جامعه علمى باید به مسئله و سؤال توجه ویژه اى داشته باشد؛ زیرا اگر این واقعیت پذیرفته شود که مبانى اعتقادى و فکرى با پارادایم اعتقادى حاکم بر غرب تفاوت اساسى دارد، وارد فضاى جدید دیگرى خواهیم شد که با بومى سازى یا اسلامى سازى مفاهیم غربى و... منافات دارد. زیرا از دو سنخ و جنس اند.

بنابراین، فرایند تکوین مسئله به عنوان یک روند علمى باید مورد توجه جدى قرار گیرد. حل مسائل جامعه ما در نظریه هاى غربى نیست؛ ما براى حل مسائل و پدیده هاى انسانى و اجتماعى به نظریه سازى نیاز داریم

منابع

ـ آبراهام. جى. اچ.، مبانى و رشد جامعه شناسى، ترجمه حسن پویان، تهران، چاپخش، 1363.

ـ برمن، ادوارد، کنترل فرهنگ، ترجمه حمید الیاسى، تهران، نى، 1373.

ـ داورى اردکانى، رضا، علم و سیاست هاى آموزشى ـ پژوهشى، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1378.

ـ نبوى، لطف اللّه، مبانى منطق و روش شناسى، تهران، دانشگاه تربیت مدرس، 1384.

ـ رحمان سرشت، حسین، رئوس برنامه تحول در علوم انسانى و اجتماعى ایران، تهران، وزارت علوم، تحقیقات و فناورى، معاونت فرهنگى و اجتماعى، دفتر برنامه ریزى اجتماعى و مطالعات فرهنگى، 1382.

ـ دهقانى فیروزآبادى، سیدجلال، «استعمار فرانو: عناصر، انگاره ها و فناورى هاى سلطه»، در: مجموعه مقالات همایش استعمار فرانو، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى، 1386.

ـ نیک گهر، عبدالحسین، «بررسى وضعیت جامعه شناسى در ایران»، دانشگاه انقلاب، ش 97 (1373).

ـ فاضلى، نعمت اللّه، همایش علم بومى، علم جوانى، امکان یا امتناع، وبلاگ شخصى، 1385.

- Manicas, p.f. Kruger, A.N. Logic, The Essentials, Mc Grw wil, 1973.

- Hoogvelt, N., The Socilogy of Developing Societies, London, Mamillan, 1978.

- Abraham, J.H., The Origins ans Growth of Sociology, Renguin Books Ltd, Harmond Mworth, Midlesex, England, 1973.

• پى نوشت ها

  * دانشجوى دکترى جامعه شناسى سیاسى، دانشگاه علّامه طباطبائى. دریافت: 15/2/88 ـ پذیرش: 25/10/88.

  1 . C.f. J.H Abraham, The Origins ans Growth of Sociology.

  2 ـ ادوارد برمن، کنترل فرهنگ، ترجمه حمید الیاسى، ص 187ـ264.

  3 ـ ر.ک: جى. اچ. آبراهام، مبانى و رشد جامعه شناسى، ترجمه حسن پویان، ج 1.

  4 ـ سیدجلال دهقانى فیروزآبادى، «استعمار فرانو: عناصر، انگاره ها و فناورى هاى سلطه»، در: مجموعه مقالات همایش استعمار فرانو،ص 140ـ187.

  5 . N. Hoogvelt, The Socilogy of Developing Societies, p. 109.

  6 ـ رضا داورى اردکانى، علم و سیاست هاى آموزشى ـ پژوهشى، ص 185.

  7 ـ عبدالحسین نیک گهر، بررسى وضعیت جامعه شناسى در ایران، ص 14.

  8 ـ نعمت اللّه فاضلى، همایش علم بومى، علم جوانى، امکان یا امتناع، وبلاک شخصى.

  9 ـ لطف اللّه نبوى، مبانى منطق و روش شناسى، ص 205.

  10 ـ همان، ص 247.

  11 . Manicas, p.f. Kruger, A.N. Logic, The Essentials, p. 238.

  12 ـ رضا داورى اردکانى، علم و سیاست هاى آموزشى ـ پژوهشى، ص 257ـ266.

  13 ـ حسین رحمان سرشت، رئوس برنامه تحول در علوم انسانى و اجتماعى ایران، ص 16.

  14 ـ لطف اللّه نبوى، مبانى منطق و روش شناسى، ص 232.

  15 ـ همان.