معرفت

نقش نگرش و انگیزش در یادگیرى
سنجش سطح نگرش و انگیزش دانشجویان دانشگاه تهران نسبت به درس معارف اسلامىدر سال تحصیلى 1379ـ1380

سیدمحمدرضا موسوى نسب

مقدّمه

هرچند اساس پیدایش بسیارى از دانشکده هاى مهم، معتبر و با سابقه جهان، به ویژه در اروپا و امریکا، آرمان هاى مذهبى بوده، اما امروزه به سبب تحوّلاتى که با نوزایى، نهضت اصلاح دینى، جریان ماکیاولیسم،¹ مدرنیسم² و پست مدرنیسم³ به وجود آمده، نقش دین و ارزش هاى دینى به تدریج، در صحنه هاى اجتماعى و به دنبال آن در نهادها و مؤسسات علمى کم رنگ شده است. با پیروزى انقلاب اسلامى به رهبرى امام خمینى(رحمه الله)و ایجاد نظام جمهورى اسلامى، بر خلاف همه شعارهاى شایع در صحنه علم و سیاست، که حوزه دین را از سایر حوزه ها جدا مى دانستند، پیوند بین این حوزه ها مطرح و فصلى جدید در وحدت بین دین و سایر حوزه ها، به ویژه علم، گشوده شد.

توجه بزرگان انقلاب، به ویژه حضرت امام(رحمه الله)، بر طرح و تحقق انقلاب فرهنگى و شروع از نقطه اى که با بحران بیش ترى همراه بود، توجه مسؤولان را به دانشگاه ها معطوف ساخت. در نتیجه، اولین اقدامى که توسط «ستاد انقلاب فرهنگى» منتخب حضرت امام(قدس سره)صورت پذیرفت، بررسى چگونگى اسلامى کردن دانشگاه ها، آشنا نمودن دانشجویان با فرهنگ و اندیشه هاى دینى و معارف غنى اسلامى و رسیدن به آرمان هاى انقلاب فرهنگى بود. این بررسى به این سیاست منتهى شد که واحدهایى با عنوان «معارف اسلامى» در نظام درسى آموزش عالى کشور منظور شود.

جوان بودن گروه هاى دروس معارف اسلامى و عدم وجود جایگاه تعریف شده براى این گونه درس ها در نظام سنتى دانشگاهى و انتظارات زیادى که از این گروه متوقّع بود، این گروه را از ابتداى تشکیل با مشکلات متعددى روبه رو ساخت. با گذشت زمان و آشکار شدن تنگناها و مشکلات کار، نهادها،

ستادها و کمتیه هایى براى شناسایى مشکلات و اصلاح و ترمیم این امور، تأسیس و توسعه یافتند تا این که در سال 1372 «نهاد نمایندگى مقام معظّم رهبرى در دانشگاه ها» ایجاد و رسماً عهده دار بخش هایى از کار شد. در حال حاضر «معاونت امور اساتید نهاد نمایندگى رهبرى در دانشگاه ها» عهده دار ارائه (تدوین محتوا، گزینش استاد و...) این دروس مى باشد.

در این پژوهش، با توجه به نقدها و مشکلات مطرح شده در زمینه آموزش معارف اسلامى و همچنین بهره گیرى از دانش علوم تربیتى و عنایت به جایگاه مباحث نگرش و انگیزش در امر آموزش، به بررسى نوع نگرش و نوع انگیزش دانشجویان نسبت به درس معارف اسلامى و پاسخ گویى به پرسش هاى ویژه ذیل پرداخته شده است:

ـ آیا دانشجویان به پى گیرى مباحث عقیدتى علاقه مند مى باشند؟
ـ آیا دانشجویان با اهداف ارائه درس معارف اسلامى 1و2 آشنا مى باشند؟
ـ آیا مطالب و موضوعات ارائه شده در درس «معارف اسلامى 1و2» نیازهاى اعتقادى دانشجویان را تأمین مى کنند؟
ـ نگرش دانشجویان به اصل درس «معارف اسلامى» چگونه است؟
ـ نگرش دانشجویان به استادان درس معارف چگونه است؟
ـ نگرش دانشجویان به محتواى درس معارف چگونه است؟

ابتدا به تعریف و بررسى واژه ها و اصطلاحات نگرش و انگیزش معارف اسلامى پرداخته شده است. در ادامه، به بخشى از مباحث اشاره مى شود:

1. نگرش

تعریف نگرش

نگرش برگرفته از واژه «Attitude» است که در برگردان آن به فارسى، کلمات متفاوتى همچون طرز فکر، نگرش، اعتقاد شیوه تلقّى، وجهه نظر، وضع روانى و بازخورد کاربرد داشته است.⁴

امروزه در تعریف «نگرش»، چنین گفته مى شود: نگرش که از طریق آموزش هاى اجتماعى تحقق مى یابد، ترکیبى از باورها، گرایش ها یا احساسات مساعد و نامساعدى است که به آمادگى و تمایل فرد براى نشان دادن واکنش به شیوه اى نسبتاً ثابت به اشیا، اشخاص و رویدادهاى خاص اطلاق مى شود.⁵

این تعریف داراى سه عنصر است که عبارتند از:

1. باورها (عنصر شناختى): شامل اعتقادات و باورهاى شخصى درباره شخص، شىء یا اندیشه است.
2. گرایش ها (عنصر عاطفى یا ارزشى): شامل احساسات و شورها، به ویژه ارزش گذارى مثبت یا منفى فرد نسبت به موضوع نگرش است و معمولاً به صورت خوشایند و ناخوشایند ظاهر مى شود.
3. عمل ها (عنصر تمایل به عمل): به آمادگى براى پاسخ گویى به شیوه هاى خاص گفته مى شود.⁶

در این پژوهش، تعریف سه عنصرى نگرش، که نسبت به سایر تعاریف کامل تر است و مورد پذیرش بسیارى از اندیشمندان نیز مى باشد، مورد توجه قرار گرفته و عنصرشناختى و عاطفى نگرش بیش تر از عنصر عمل، مورد توجه است.

فرایند شکل گیرى و تغییر نگرش

نگرش نتیجه آموزش است که بخش عمده آن در خانواده صورت مى پذیرد و یا دست کم در روابط میان افراد پدید مى آید. شخص در جریان یادگیرى، در معرض اطلاعات گوناگون قرار مى گیرد که بعضى مثبت و بعضى منفى هستند; براى بعضى رفتارها تقویت و براى بعضى دیگر تنبیه مى شود و مقدارى از رفتارها را نیز از طریق تقلید مى آموزد.

تفاوت بین شکل گیرى نگرش ها و تغییر آن ها جزئى است; به این صورت که اطلاعات جدید باورهاى افراد را نسبت به موضوع نگرش تغییر مى دهند و این به نوبه خود، به تغییر ارزیابى مثبت و منفى منجر خواهد شد و در نتیجه، نگرش شخص تغییر مى کند.⁷

دانشگاه ـ بنا به فرض ـ محل برخورد آرا و عقاید است و دیدگاه هاى مختلف در تمام زمینه هاى درسى و غیردرسى مطرح و با یکدیگر مقایسه شده، مورد بحث، انتقاد و تدقیق قرار مى گیرند و غالباً جنبه هاى مثبت و منفى هر دیدگاهى مطالعه مى شود. به همین دلایل، احتمال تغییر نگرش ها براى دانشجویان به مراتب، بیش از افراد معمولى جامعه وجود دارد.

نگرش و ارزیابى برنامه درسى

ارزشیابى از توانایى و رفتار خویش و دیگران و یا محتواى یک متن، دانش آموزان و معلمان به گذشته دور برمى گردد. تا اوایل قرن بیستم، اندازه گیرى و ارزشیابى به شکل هاى تصادفى و نامنظّم صورت مى گرفت و هیچ گونه شیوه خاصى براى انجام آن به کار گرفته نمى شد. اولین بار ارزشیابى در سال 1924 در دانشگاه هاروارد به رسمیت شناخته شد. در ایران هم این عمل مرسوم است که دانشجویان نظرات و دیدگاه هاى خود را در مورد میزان توانایى و تسلّط استاد نسبت به درس و قدرت پاسخ دهى به سؤالات و نوع رفتار استاد در کلاس و مطالب مطرح شده در کلاس و متن درس را به مسؤولان انتقال مى دهند.

براى ارزشیابى از موفقیت یک درس، محورهاى گوناگونى مى توانند مورد بررسى قرار گیرند:

دانکین (Otis Dudley Duncan) عوامل مؤثر در ارزشیابى دانشجویان را موارد ذیل مى داند:

«الف. فعالیت ها و رفتارهاى آموزشى استادان (علاقه به تدریس، تجربه تدریس، رتبه علمى، تسلّط بر موضوع مورد تدریس، توانایى برانگیختن دانشجویان به تفکر، توانایى انتقال و تفهیم موضوع مورد تدریس، پرانرژى بودن، بیان روشن و واضح و...);
ب. ویژگى هاى شخصى استادان (جنسیت، سخت گیر و سهل گیر بودن استاد، شهرت او، جاذبه جسمانى، و...);
ج. ویژگى هاى شخصى دانشجویان (جنسیت، سن، نگرش نسبت به استاد، درس و...);
د. ویژگى هاى محیطى (نیم سال تحصیلى، معدل دانشگاهى، تعداد دانشجویان کلاس، نمره مورد انتظار و...)».⁸

سنجش نگرش

به دلیل انتزاعى و غیرعینى بودن نگرش ها، لازم است تا حد زیادى از روش هاى غیرمستقیم استفاده شود. معمولاً این روش هاى غیرمستقیم عبارتند از: استنتاج نگرش از پاسخ آزمودنى ها به تعدادى سؤال مربوط به نگرش. براى این کار، مرسوم ترین روش استفاده از مقیاس نگرش است. یک مقیاس نگرش شامل سؤال یا جمله اى است که آزمودنى باید پاسخ خود را به صورت موافق یا مخالف بودن آن جملات، در مورد خود مشخص کند.

براى سنجش نگرش، مقیاس هاى گوناگونى از قبیل مقیاس «ترستون»، مقیاس «گاتمن» (Guttman) مقیاس «افتراق معنایى» (Samantic Differential) و مقیاس «لیکرت» (Likert Scale) وجود دارد که در این پژوهش، از مقیاس «لیکرت» استفاده شده است. این مقیاس که به مقیاس «مجموع درجه بندى»⁹ مشهور است، به وسیله لیکرت (1932) معرفى شده است. این روش اندازه گیرى نگرش داراى ارزش عددى نیست، بلکه پاسخ دهنده نگرش خود را بر اساس یک مقیاس پنج درجه اى، میزان بندى مى کند، مانند «5. کاملاً موافق، 4. موافق، 3. مردد، 2. مخالف، 1. کاملاً مخالف» نمره نگرش از مجموع کل اظهارنظرها حاصل مى شود.¹⁰

2. انگیزش

تعریف «انگیزش»

«انگیزش» اسم مصدر از انگیزیدن بوده و در لغت، به معناى تحریک و ترغیب، تحریص و هیجان آمده است و در اصطلاح، عبارت است از میل و رغبتى که فرد براى رسیدن به هدفى از خود نشان مى دهد. هرقدر این انگیزه و رغبت بیش تر باشد، فرد تلاش افزون ترى از خود نشان مى دهد.

«در روان شناسى تربیتى و یادگیرى، اصطلاح انگیزش در مورد عاملى به کار مى رود که یادگیرنده را براى آموختن درس به تلاش وامى دارد و به فعالیت او شکل و جهت مى دهد.»¹¹

عوامل ایجاد انگیزش

روان شناسان انگیزه ها را به گونه هاى متفاوتى بیان کرده اند و به همین دلیل، دیدگاه هاى بسیار متنوّعى درباره عوامل انگیزشى ارائه نموده اند; چنان که فروید ( SigmundFreud) «لیبیدو» (Libido) یا «شور زندگى» را اساس نیروى جنسى و فعالیت هاى آدمى مى شناسد، هرمان هسه (Herman Hesse) مفهوم «دوگانگى» را در نوشته ها و آثار خود مهم تلّقى مى کند و گروهى دیگر مانند مورى (Henry Murray) و مزلو (Abraham Harold Maslow) نیازها را اساس بروز رفتار مى دانند.

در واقع، تلاش و رفتار آدمى نه تنها با انگیزه، بلکه با عوامل مهم دیگرى مانند نیاز، علاقه، مشوّق، ارزش و نگرش بستگى کامل دارد.¹²

پژوهش هاى مربوط به انگیزش

مفهوم «انگیزش» از دیرباز مورد توجه فلاسفه، اندیشمندان و به ویژه مربیان بزرگ بوده است. به استثناى مطالعات علمى ـ تجربى که در چند دهه اخیر از انگیزش به عمل آمده، بیش تر نگرش ها در رابطه با این موضوع، بعد فلسفى داشته اند. هریک از اندیشمندان و نویسندگان پیشین در تبیین عوامل انگیزش، متأثر از فرهنگ و شرایط اجتماعى حاکم، نظریه هایى ابراز داشته اند. با وجود این، نگرش هاى تربیتى و دقت در عوامل انگیزشى یادگیرندگان، جایگاه بلندى را در متون انگیزشى به خود اختصاص مى دهد. در آثار هانرى پستالوزى (Henri Pestalozzi) مربى بزرگ تعلیم و تربیت سویسى، ژان ال. ویوس (J. L. Vives)، ژان آموس کمینوس ( Jean AmosComenius) مربى اسکاتلندى و ژان ژاک روسو (Jean Jacqes Rousseau) به مطالبى برخورد مى کنیم که نشان دهنده توجه این مربیان به عوامل مؤثر در انگیزش است.¹³

هرچند براى پژوهش هاى مربوط به انگیزش، پیشینه کهنى مطرح شده است، اما در اواسط قرن نوزدهم، تحت تأثیر نظریه داروین، در این مقوله، تحوّل عظیمى رخ داد و روان شناسان بسیارى به طرح و تنظیم آزمون هاى ویژگى هاى گوناگون روانى دست زدند; مانند: گزینش افراد شایسته علمى، صنعتى، حرفه اى، ورزشى، معلمى و آزمون هاى مربوط به علاقه، نگرش، ارزش و سرگرمى ها که همگى از جمله آزمون هاى انگیزشى به شمار مى روند.¹⁴

بنابراین، شاید بتوان تاریخ روان شناسى را از یک نگاه تاریخ بحث از انگیزش دانست که همیشه براى روان شناسان و حتى فیلسوفان مطرح بوده و هنوز هم مطرح است.¹⁵

نقش انگیزش در یادگیرى

در رابطه با یادگیرى، شرایط بسیارى مطرح شده است. برخى از آن ها که بیش تر مورد توجه مى باشند، عبارتند از: آمادگى، انگیزه، تجارب گذشته، موقعیت و محیط یادگیرى، روش تدریس معلم، رابطه کل و جزء، تأثیر تمرین و تکرار و مانند آن. انگیزش در میان همه عوامل مؤثر بر یادگیرى، از اهمیت بیش ترى برخوردار است، تا آن جا که گفته شده است: سه عامل مهم در یادگیرى عبارتند از: 1. انگیزش; 2. انگیزش; 3. انگیزش!¹⁶

درباره تأثیر انگیزش بر یادگیرى، پژوهش هاى زیادى انجام گرفته است. نتایج این تحقیقات نشان مى دهند که انگیزش قوى بر یادگیرى استوارند و انگیزش کم به یادگیرى کم منجر مى شود.¹⁷

از لحاظ پرورشى، انگیزش، هم هدف است و هم وسیله; به عنوان وسیله ما از دانش آموزان و دانشجویان مى خواهیم نسبت به موضوع هاى گوناگون علمى و اجتماعى علاقه کسب کنند. به عنوان وسیله، انگیزش مانند آمادگى ذهنى یا رفتارى ورودى، یک پیش نیاز یادگیرى به شمار مى آید و تأثیر آن بر یادگیرى یکى از امور بدیهى است.¹⁸

به طور کلى، انگیزش نقش مهمى در آماده ساختن فراگیر براى یادگیرى و آماده و هشیار نگه داشتن او در طول فعالیت هاى آموزشى و یادگیرى دارد. ازاین رو، انگیزش مسأله مهم در اداره یادگیرى کلاس درس است.¹⁹

3. معارف اسلامى

حوزه معارف اسلامى وسیع است و در یک تقسیم بندى رایج، در برگیرنده شناخت هایى است که در متن دین اسلام و در سه حوزه اعتقادات، اخلاقیات و احکام مطرح شده اند:

1. بخش اعتقادات: امورى که یک مسلمان باید به آن ها معتقد باشد، که شامل مباحث اساسى دین مى باشد که به عنوان «اصول دین» (توحید، نبوت، معاد، عدل و امامت) مطرح اند.
2. اخلاقیات: مباحثى که به شدن انسان کمک مى کنند. اخلاق علمى است که از فضایل و رذایل و شیوه هاى آراسته شدن به فضایل و پیراستن رذایل بحث مى کند.
3. احکام: به شناخت واجبات و محرّمات و سایر احکام تکلیفى و وضعى الهى مى پردازد و علم فقه مبیّن آن است.²⁰

این پژوهش به بررسى بخش اول (مسائل اعتقادى و شبهات در این زمینه) براساس سرفصل هاى معیّن شده در درس معارف اسلامى خواهد پرداخت.

در این قسمت، به چند تحقیق که در رابطه با دروس معارف اسلامى صورت پذیرفته اند و همچنین نقدهایى که در این زمینه مطرح گردیده اند، اشاره مى شود:

بررسى پیشینه

آخرین تحقیقى که در این باره انجام شده عبارت است از:

دانشجویان، دروس معارف، نگرش ها و گرایش ها:

ـ یوسفى لویه، وحید، «دانشجویان، دروس معارف، نگرش ها و گرایش»، ناشر

دبیرخانه گروه هاى معارف اسلامى، قم، زمستان، 1379

هدف این پژوهش بررسى جایگاه دروس معارف در دانشگاه است. این تحقیق در پى یافتن پاسخ پرسش هاى ذیل مى باشد:

1. ارزیابى دانشجویان از دروس معارف چگونه است؟
2. ارزیابى دانشجویان از استادان دروس معارف چگونه است؟
3. ارزیابى دانشجویان از مدیریت (وظایف گروه و مدیر) چگونه است؟
4. دانشجویان مسائل و مشکلات خود را در دانشگاه چگونه ارزیابى مى کنند؟
5. دانشجویان مسائل و مشکلات خود را در رابطه با مسائل دینى چگونه ارزیابى مى کنند؟

بررسى و تحلیل نظرات دانشجویان:

ـ امراللهى، محمد، «بررسى و تحلیل نظرات تشریحى دانشجویان»، نهاد رهبرى، قم، 1379. «بررسى و بیان ویژگى هاى اساتید معارف از دیدگاه دانشجویان»، این گزارش در ابتدا، صلاحیت هاى استادان را در سه حیطه شناختى، عاطفى و عملکردى طبقه بندى کرده و در پایان، به جمع بندى نظریات دانشجویان پرداخته است.

نتیجه حاصل از اظهارات دانشجویان نسبت به استادان دروس معارف نشان مى دهد که براى ارتقاى سطح کیفى تدریس دروس معارف در دانشگاه ها، باید توجه ویژه اى به بهبود وضعیت استادان معارف در بعد صلاحیت هاى استادى مبذول گردد.

جایگاه درس معارف:

ـ یوسفى لویه، وحید، «مطالعه مقدماتى جایگاه معارف دینى در دانشگاه»، ناشر شوراى منطقه یک گروه هاى معارف اسلامى، قم، پاییز 1378.

مسأله اساسى این نظرسنجى بررسى نگرش دانشجویان نسبت به درس معارف اسلامى و پاسخ گویى به پرسش هاى ذیل مى باشد:

ـ مهم ترین نیازهاى دانشجویان در زمینه دینى، فرهنگى، اجتماعى و سیاسى چیست؟
ـ از نظر دانشجویان، استاد معارف اسلامى چه ویژگى هایى باید داشته باشد؟
ـ بهترین روش براى تدریس معارف اسلامى چه روشى است؟
ـ میزان موافقت دانشجویان براى افزایش دروس معارف تا 20 واحد درسى و گذراندن 12 واحد آن به طور اختیارى چه قدر است؟
ـ با فرض افزایش دروس بالا، دانشجویان وجود چه دروسى را ضرورى مى دانند؟

درس معارف اسلامى در بوته نقد

در رابطه با چگونگى درس معارف اسلامى در دانشگاه ها، نقدها و اظهارنظرهاى متعددى در زمینه هاى گوناگون وارد شده است. به برخى از آن ها تحت پنج عنوان کلى اشاره مى شود:

1. آموزش معارف:

الف. امکان آموزش و تربیت دینى;
ب. روشن نبودن حدود و گستردگى فرهنگ و معارف اسلامى;
ج. روشن نبودن فلسفه و اهداف آموزش معارف اسلامى;

2. ساختار آموزشى دانشگاه و عوامل بیرونى:

الف. ذهنیت حاکم بر آموزش عالى;
ب. نگرش به دین;
ج. تربیت دینى در حکومت دینى.

3. محتواى درسى:

الف. بى توجهى به نیازهاى روحى و روانى دانشجو;
ب. تکرارى بودن بخشى از محتواى درسى;
ج. محدودیت زمان و حجم بالاى کار;
د. پیچیدگى و سنگینى بعض مطالب.

4. استادان:

الف. روش تدریس;
ب. ارتباط استادان با دانشجویان.

5. دانشجویان:

4. روش پژوهش²¹

از آن جا که موضوع این تحقیق بررسى نگرش و انگیزش دانشجویان است، براى انجام آن از روش «تحقیق زمینه اى»²² استفاده شده است.

تحقیق زمینه اى در علوم تربیتى براى مطالعه شرایط موجود در رابطه با نیازهاى آموزشى و تربیتى به کار برده مى شود. مدیران آموزشى با استفاده از این روش، اطلاعات لازم را به منظور اتخاذ تصمیم مناسب جمع آورى مى کنند. این روش هنگامى به کار مى رود که محقق بخواهد از یک گروه نمونه انتخاب شده، نظر یک جامعه آمارى را درباره موضوع هاى گوناگون بداند. براى جمع آورى اطلاعات در تحقیق زمینه یابى، معمولاً از مصاحبه و پرسشنامه استفاده مى شود.²³

5. جامعه و نمونه آمارى پژوهش

جامعه آمارى²⁴

جامعه آمارى این پژوهش را دانشجویان دانشگاه تهران تشکیل مى دهد. در پژوهش حاضر، از نمونه گیرى «تصادفى طبقه اى» استفاده شده است; به این صورت که از مجموع دانشکده ها و مؤسسه ها به روش «طبقه اى» و با قید قرعه، دانشکده هاى ادبیات، هنر، فنى و روان شناسى و علوم تربیتى در نمونه آمارى این تحقیق جاى گرفته اند.

پس از استخراج آمار دانشجویان مقطع کارشناسى دانشکده هاى موردنظر در سال تحصیلى 1379ـ1380 (مجموعاً 6325 نفر) و با استفاده از جدول تعیین حجم نمونه که توسط کرجسى (R.V. Crejecie) و مورگان (D.W. Morgan) تهیه شده است، حجم نمونه این پژوهش 360 نفر مشخص شده که از هر طبقه، به صورت نمونه ها در دست رس (از طریق مراجعه به دانشکده هاى مربوط) انتخاب شده اند.

ابزار پژوهش

در این تحقیق، اطلاعات موردنیاز عمدتاً از طریق پرسشنامه گردآورى شده اند. این پرسشنامه متشکّل از 42 سؤال بسته و یک سؤال با پاسخ باز مى باشد تا دانشجویان بتوانند نظرات پیشنهادى و انتقادى خود را ارائه نمایند.

این ابزار پژوهش یک مقیاس پنج درجه اى است که به روش لیکرت ساخته شده است. مواد پرسشنامه طورى تنظیم شده است که بتواند پنج محور اصلى (سؤالات ویژه) تحقیق را اندازه گیرى کند.

اعتبار و روایى:²⁵ ارزیابى اعتبار صورى و محتوایى مقیاس این پژوهش با دقت نظر و مشاوره با چند تن از استادان روان شناس، کارشناسان آمار و روشن شناسى تحقیق و استادان معارف اسلامى و بعضى از مسؤولان آموزش معارف صورت پذیرفت و در نهایت، پس از تعدیل و اصلاحات و تأیید نظر استادان، پرسشنامه اى با 42 سؤال بسته و یک سؤال باز تهیه شد.

پایایى:²⁶ ارزیابى پایایى مقیاس این پژوهش براساس روش دو نیمه سازى صورت پذیرفت; به این صورت که ابتدا پرسشنامه محقق ساخته درنمونه کوچکى از دانشجویان اجرا شد و پس از محاسبه ضریب همبستگى بین نمرات فرد و زوج آزمودنى ها، با استفاده از فرمول اسپیرمن ـ براون ( Spearman -Brown) ضریب پایایى آزمون 77% محاسبه گردید.

6. تجزیه و تحلیل داده ها

تجزیه و تحلیل یافته هاى تحقیق با دو روش «آمار توصیفى» و «آمار استنباطى» انجام شد.

در تجزیه و تحلیل توصیفى پژوهش حاضر، به تهیه و تنظیم جداول توزیع فراوانى و محاسبه درصد معتبر²⁷ و ترسیم نمودار ستونى هریک از سؤالات ویژه تحقیق، با استفاده از نرم افزار SPSS پرداخته شده است.

براى تعمیم نتایج حاصل از تحقیق به گروه بزرگ تر (جامعه)، آزمون هاى آمارى گوناگونى وجود دارد. در این تحقیق، از آزمون «خى دو» (2×)²⁸ استفاده شده است.

در جریان اجراى پرسشنامه مربوط به بررسى نگرش و انگیزش دانشجویان نسبت به درس معارف اسلامى در دانشگاه تهران و تجزیه و تحلیل داده ها به وسیله برنامه نرم افزارى «SPSS»، نتایج ذیل به دست آمد.

7. دستاوردها

نتایج یافته هاى این پژوهش به صورت ذیل قابل طبقه بندى هستند:

الف. در بررسى سؤال اول «آیا دانشجویان به پى گیرى مباحث عقیدتى علاقه مند مى باشند» روشن شد که 68 درصد از کل پاسخ گویان، به پى گیرى مباحث اعتقادى علاقه مند و 18 درصد بدون نظر مى باشند. در ضمن در پاسخ به این سؤال، دانشجویان دانشکده روان شناسى و علوم تربیتى با 68 درصد، بیش ترین درصد و دانشجویان دانشکده هنر با 46 درصد، کم ترین درصد را در این مورد (علاقه مندى به مباحث معرفتى) به خود اختصاص داده اند.

ب. در بررسى سؤال دوم «آیا دانشجویان با اهداف ارائه درس معارف اسلامى 1و2 آشنا مى باشند» روشن شد که 50 درصد از کل پاسخ دهندگان اهداف درس معارف را نمى دانند و 37 درصد نیز بدون نظر مى باشند. در ضمن، دانشجویان دانشکده هنر با 56 درصد، بیش ترین درصد را در مورد عدم آشنایى با اهداف درس معارف با خود اختصاص داده اند.

ج. در بررسى سؤال سوم «آیا مطالب و موضوعات ارائه شده در درس معارف اسلامى 1و2 نیازهاى اعتقادى دانشجویان را تأمین مى کند» روشن شد که 51 درصد از کل پاسخ گویان عقیده دارند که محتواى ارائه شده در کلاس معارف اسلامى نتوانسته است نیازهاى اعتقادى آنان را تأمین نماید و 36 درصد نیز بدون نظر مى باشند. ضمناً در بین دانشکده ها، دانشجویان دانشکده روان شناسى و علوم تربیتى با 67 درصد را در این مورد (برآورده نشدن نیازهاى اعتقادى) به خود اختصاص داده اند.

د. در بررسى سؤال چهارم «نگرش دانشجویان نسبت به اصل درس معارف اسلامى 1و2 چگونه است» روشن شد که با 99 درصد اطمینان، مى توان گفت که 36 درصد از کل پاسخ گویان داراى نگرش مثبت نسبت به درس معارف اسلامى مى باشند و 39 درصد نیز بدون نظر مى باشند. دانشجویان دانشکده ادبیات با 47 درصد، بیش ترین درصد را در این مورد (داشتن نگرش مثبت نسبت به اصل درس معارف) به خود اختصاص داده اند.

هـ. در بررسى سؤال پنجم «نگرش دانشجویان نسبت به استادان درس معارف اسلامى 1و2 چگونه است» روشن شد که با 99 درصد اطمینان، مى توان گفت که 35 درصد از پاسخ گویان داراى نگرش منفى نسبت به استادان معارف مى باشند و 41 درصد بدون نظر بوده اند. دانشجویان دانشکده هنر با 49 درصد، بیش ترین درصد را در این مورد به خود اختصاص داده اند. بنابراین، نگرش منفى ترى به استادان معارف اسلامى نسبت به سایر دانشکده ها دارند.

و. در بررسى سؤال ششم «نگرش دانشجویان نسبت به محتواى درس معارف اسلامى چگونه است» مشخص گردید که با 99 درصد اطمینان، مى توان گفت که 54 درصد از پاسخ گویان داراى نگرش منفى نسبت به محتواى درس معارف مى باشند و 38 درصد نیز بدون نظر مى باشند.

دانشجویان دانشکده فنى با 60 درصد، بیش ترین درصد را در این مورد (داشتن نگرش منفى نسبت به محتواى درس معارف) به خود اختصاص داده اند.

8. پیشنهادها

در این قسمت، ابتدا به بیان برخى از پیشنهادها، که مبتنى بر یافته هاى تحقیق است، سپس پیشنهادهایى براى سایر محققان که علاقه دارند در این زمینه کار پژوهشى انجام دهند، بیان مى گردد:

پیشنهادات مبتنى بر یافته هاى تحقیق

یافته ها در مورد آگاهى از اهداف: هرچند آگاهى از هدف، مبنا و اساس کلیه فعالیت هاى آموزشى و پژوهشى است و آشنایى با اهداف نقش مؤثرى در ایجاد انگیزش نسبت به محتواى آموزشى دارد، اما از سویى، اظهارات صاحب نظران نشان مى دهد که هنوز فلسفه و هدف ارائه درس معارف در دانشگاه روشن نیست و از سوى دیگر، یافته هاى تحقیق حاضر نیز نشان مى دهد که بیش از نیمى از دانشجویان با اهداف ارائه این درس آشنا نیستند. به همین دلیل پیشنهاد مى شود اهداف و انتظارات ارائه درس معارف، بازنگرى و به طور صریح تدوین گردند.

یافته ها در مورد توجه به نیازهاى آموزشى: از آن جا که توجه به نیازهاى فراگیر در بهینه سازى جریان آموزش و پرورش (انتخاب اهداف، برنامه ریزى، تهیه محتواى درسى، ایجاد علاقه و...) نقش مهم و اساسى دارد، پیشنهاد مى شود نیازهاى اعتقادى دانشجویان با توجه به رشته تحصیلى و مقطع درسى اوضاع و احوال فرهنگى و اجتماعى مورد مطالعه و بررسى قرار گرفته، برهمان اساس سرفصل ها و محتواى لازم فراهم گردد.

یافته ها در مورد توجه به انگیزه هاى آموزشى: یادگیرى معلول انگیزه هاى متفاوتى است. یکى از انگیزه ها، که نقش مهمى در جریان یادگیرى دارد، میل و رغبت شاگردان به آموختن است. به دیگر سخن، رغبت محرّکى است که فعالیت را افزایش مى دهد. براى این که یادگیرى فعّال صورت پذیرد، شاگردان باید نسبت به موضوعى که مى خواهند فراگیرند، علاقه مند باشند. در این باره نیز گفته شده است: «براى ایجاد علاقه، لازم نیست که موضوعات درسى را به طور تصنّعى جالب نشان دهیم، همین که مطالب و مفاهیم درسى براساس نیاز شاگردان تنظیم شده باشد و مسائل اساسى و واقعى آنان را مطرح سازد و به آنان در برخورد با محیط کمک کند، رغبت آنان برانگیخته خواهد شد.»²⁹

با توجه به این که دانشجویان نسبت به معارف اسلامى ابراز علاقه نموده اند، باید از این انگیزه به خوبى استفاده نمود و با ارائه موضوعات اساسى، این علاقه را افزایش داد و از همه عواملى که منجر به بى رغبتى دانشجویان در این زمینه مى شود، پرهیز نمود.

یافته ها در مورد ویژگى هاى لازم در استاد: با توجه به این که در جریان یادگیرى، یکى از نقش هاى اساسى به عهده معلم است و بسیارى از مسائل آموزشى به او برمى گردد، پیشنهاد مى شود:

1. براى تبیین معارف دینى تا آن جا که امکان دارد از متخصصان زبردست و آزموده استفاده شود; زیرا سوابق تحقیق نشان مى دهد که تأثیر سخن آنان بیش تر است.
2. از آن جا که جنبه هاى اخلاقى استادان در آموزش درس معارف بسیار اهمیت دارد، توجه به این عامل در انتخاب استادان، باید بیش از پیش مورد توجه قرار گیرد.
3. استادان با راه و روش ایجاد ارتباط صحیح با دانشجویان، آشنا شوند و در عمل، از راه کارهاى مناسب استفاده کنند.
4. استادان معارف از روش هاى علمى تدریس و الگوهاى جدید تدریس مانند پردازش اطلاعات، الگوهاى اجتماعى و الگوهاى انفرادى تدریس استفاده کنند.

یافته ها در مورد محتواى درس: محتواى آموزشى از جمله سؤالاتى بوده که در این تحقیق مورد توجه قرار گرفته و نتایج به دست آمده نشان داده است که دانشجویان داراى نگرش منفى نسبت به محتواى کنونى مى باشند. این نگرش ناشى از عواملى از جمله حجم مباحث، پیچیدگى و دشوارى مباحث، کلى گویى، خشک بودن و... مى باشد. در ذیل چند پیشنهاد براى بهبود محتواى درسى ارائه مى شود:

1. در تبیین معارف اسلامى، به بحث درباره کلیات بسنده نشود، بلکه به روز بودن مباحث و پرداختن به مسائل و شبهاتى که در فضاى فرهنگى کشور مطرح مى شوند نیز مورد توجه قرار گیرند.
2. از ارائه بحث هاى پیچیده و دشوار، که نیازمند آگاهى از مقدّمات بسیارى است، پرهیز گردد.
3. بخشى به عنوان احکام و فلسفه درس معارف اسلامى به سر فصل هاى این درس افزوده گردد تا بُعد مناسکى و رفتارى دینى نیز تقویت گردد.
4. براى تهیه متون معارف، از گروه پژوهشى متشکّل از افراد کارشناس و کاردان استفاده شود.

پیشنهادهایى براى تحقیقات بعدى

1. به نظر مى رسد انجام تحقیق با هدف شناختن نیازهاى اعتقادى و معرفتى دانشجویان، امرى ضرورى است. در این زمینه، پیشنهاد مى شود اصول اعتقادات اسلامى (توحید، نبوّت، عدل، امامت و معاد) با توجه به مباحثى که در هر بخش مطرح است، مورد ارزیابى قرار گیرد و میزان نیاز دانشجویان به هر بخش به تفکیک جنس و رشته بررسى شود.

2. براى پاسخ به این سؤال که «درس معارف اسلامى تا چه حد توانسته است به اهداف خود دست یابد» پیشنهاد مى شود، تحقیقى تداومى صورت پذیرد و میزان تغییرات شناختى و انگیزشى دانشجویان مورد بررسى قرار گیرد.

3. این سؤال که «فلسفه آموزش معارف اسلامى چیست» و «اساساً چه اهدافى را از آموزش این درس باید دنبال کرد» مى تواند موضوع یک تحقیق قرار گیرد.

4. بررسى راه کارهایى که بتوانند منجر به تأثیر آموزه هاى معرفتى در رفتار و عواطف شوند و بررسى موانع و آسیب هاى آن ها ضرورى است.

5. ارزیابى و آسیب شناسى درس معارف در دانشگاه ها باید هر از گاهى از طریق آزمون و پروژه هاى میدانى دنبال شود و براساس یافته ها، دگرگونى لازم ایجاد پذیرد.

9. فهرست منابع تحقیق

الف. کتاب ها

آلپورت، گوردن و دبلیو جونز، ادوارد، روان شناسى اجتماعى از آغاز تا کنون، ترجمه محمدتقى منشى طوسى، مشهد، آستان قدس رضوى، معاونت فرهنگى، 1371

افروز، غلامعلى، چکیده اى از روان شناسى تربیتى، تهران، انجمن اولیا و مربیان، 1373

اوپنهایم، ادوارد فیلیپس، طرح پرسشنامه و سنجش نگرش ها، ترجمه مرضیه کریم نیا، مشهد، آستان قدس رضوى، 1375

پارسا، محمد، روان شناسى تربیتى، تهران، سخن، 1374

شاتو، ژان، مربیان بزرگ، ترجمه غلام حسین شکوهى، تهران، مؤسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، 1372

شعبانى، حسن، مهارت هاى آموزشى و پرورشى، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانى دانشگاه ها (سمت) ،1371

کریمى، یوسف، روان شناسى اجتماعى (نظریه ها، مفاهیم و کاربردها)، تهران، نشر ارسباران، 1378

کوهن، ارتور، تغییر نگرش و تأثیر اجتماعى، ترجمه علیرضا کلدى، تهران، دانشگاه علوم بهزیستى و توان بخشى، 1377

گانیه، روبرت م. شرایط یادگیرى و نظریه آموزش، ترجمه جعفر نجفى زند، تهران، انتشارات رشد، 1368

محمدى، على، شرح کشف المراد، قم، دارالفکر، 1376

یوسفى، لویه وحید، مطالعه جایگاه معارف اسلامى در دانشگاه ها، بى جا، شوراى منطقه یک گروه هاى معارف اسلامى، 1378

ب. مقالات

امیرى، عبدالله، «سرفصل هاى جدید دروس معارف و عدم انطباف با نیازها»، معارف، دوره دوم، ش 22، 1377

امینى، علیرضا، «دروس معارف ساختار مناسب با آموزش عالى مى خواهد»، معارف دوره چهارم، ش 38، 1379

امینى، علیرضا، «سومین همایش مدیران گروه هاى معارف اسلامى» معارف، دوره سوم، ش 30، ص 2، 1378

انوشه، ابوالفضل، «روش آموزش مفاهیم دینى به نوجوانان»، رشد معلم، دوره دهم، ش 6، 1379

باقرى،خسرو،«آموزش پذیرى آموزه هاى دینى»، معارف، دوره سوم، ش 27، 1378

سراج زاده، سیدحسین، «نگرش ها و رفتارهاى دینى نوجوانان تهرانى و دلالت آن براى نظریه سکولار شدن»، نمایه پژوهش، دوره دوم، 1377

طالب زاده، «درس معارف ازدبیرستان تا دانشگاه»، معارف، دوره سوم، ش 27، 1378

طالبان، محمدرضا، «سنجش دیندارى»، نمایه پژوهش، دوره دوم، ش 6، 1377

طالبى، هوشنگ، «گفتوگو»، معارف، دوره سوم، ش 32، 1378

گل محمدى، «ارتباط استادان معارف با دانشجویان»، معارف، دوره سوم، ش30، 1378

مدبر عزیزى، غلام رضا، «در تربیت باید انگیزه وجود داشته باشد»، معارف، دوره سوم، ش 32، 1378

مظلومى، رجبعلى، «اصول آموزش دینى»، پیوند، ش 50،51و53، 1362

نهاد نمایندگى ولى فقیه در دانشگاه ها، «انتظارات ناصواب از درس معارف اسلامى»، معارف، دوره چهارم، ش 18، 1377

هاشمى رکاوند، سیدمجتبى، «از اثبات تا ظهور» معارف، دوره دوم، ش 23، 1377

هاشمى رکاوندى سیدمجتبى، «گفتوگو»، معارف، دوره دوم، ش 19، 1376

ج. پایان نامه ها

باقریان، ابوالقاسم، بازخورد طلاب و دانشجویان نسبت به حقوق زن در اسلام، پایان نامه کارشناسى

پیرى عطاالله، موسى، مطالعه میزان انطباق محتواى کتاب فرهنگ اسلامى و تعلیمات دینى با اهداف این درس از نظر دبیران دینى پایه سوم راهنمایى شهر تهران، سال

1374ـ1375، پایان نامه کارشناسى ارشد (برنامه ریزى)، تهران، دانشگاه تربیت معلم، 1375

• پى نوشت ها

  1 Machiavellism

  2 Modernism

  3 Post - Modernism

  4 مهرآرا، 1373، ص 222

  5 همان، ص 223

  6 همان، ص 223

  7 هستون و دیگران، 1996، به نقل از باقریان 1379، ص 52

  8 دانکین 1988 به نقل از گرجى 1376، ص 442

  9 Summated Rating

  10 کریمى 1378، ص 3

  11 پارسا 1374، ص 175

  12 پارسا 1374، ص 178

  13 ژان شاتو، 1355، ص 197

  14پارسا، 1374، ص 5ـ10)

  15 شعارى نژاد، 1378، ص 37

  16 شعارى نژاد، 1378، ص 16

  17 سیف، 1360، ص 347

  18 سیف، 1360، ص 337

  19 شعارى نژاد، 1375، ص 288

  20 محمدى، 1376، ص 10

  21 Research Method

  22 Field Research

  23 کریمى، 1378، ص 22

  24 Statistical Population

  25 Validity

  26 Reliability

  27 Valid Percent

  28 Chi - Square

  29 شعبانى، 1371، ص 18 پارسا، 1374، ص 5ـ10)