معرفت

معرفت سال بیست و یکم ـ شماره 179 ـ آبان 1391، 15ـ30

سیدمحمدصادق موسوى نسب*

هادى رزاقى**

حسین خطیبى***

چکیده

شکوفاسازى و درونى سازى ارزش هاى اسلامى و هویت سازى بر اساس آنها، روش هاى مستقیم و غیرمستقیمى دارد. به اذعان کارشناسان تربیتى، روش هاى غیرمستقیم، تأثیر بهتر و بیشترى در فرایند تربیت و شکوفا نمودن استعدادهاى درونى دارند. یکى از روش هاى غیرمستقیم تربیت، تلفیق ارزش هاى الهى در کتاب هاى علمى و آموزشى، و اسلامى سازى محتواى آنهاست. کتاب اسلامى ـ حتى اگر محتوایش علوم ریاضى و تجربى باشد ـ کارکرد ارزش آموزى خواهد داشت.

     تحلیل نقش اسلامى بودن محتواى کتاب ها در درونى شدن ارزش هاى اسلامى، در گرو شناخت دقیق محتواى اسلامى است. پس از شناخت معیارهاى بازشناسى محتواى اسلامى از غیراسلامى، پنج نقش و کارکرد اساسى، براى کتاب اسلامى در درونى شدن ارزش ها به دست مى آید. نقش هایى چون توحیدپرورى، عقل پرورى، نقل آموزى، تکامل بخشى و ارزش آموزى، کارکردهایى هستند که به طور غیرمستقیم و تدریجى موجب درونى شدن ارزش هاى اسلامى مى شوند. نتیجه درونى شدن ارزش ها به وسیله کتاب اسلامى، تربیت انسانى کامل و ساختن هویت و شخصیتى اسلامى خواهد بود.

کلیدواژه ها: تحلیل محتواى کتاب ها، اسلامى سازى محتواى آموزشى، کتاب درسى اسلامى، علم اسلامى، محتواى برنامه درسى، روش هاى درونى سازى ارزش هاى اسلامى.

* استادیار مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى قدس‏ سره.                                                        mosavi@qabas.net

** استادیار مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى قدس ‏سره.

*** سطح چهار حوزه علمیه و دانشجوى کارشناسى ارشد علوم تربیتى مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى قدس‏ سره.
                                                                                                                          hkh-tehrani@mihanmail.ir

دریافت: 21/4/91               پذیرش: 10/8/91.

مقدّمه

جایگاه محتواى آموزشى در نظام تربیتى

ماهیت علمى که محتواى تربیت را فراهم مى سازد، از عناصر عمده برنامه درسى به شمار مى رود. اهمیت برنامه ریزى درسى به اندازه اى است که ملکه علوم تربیتى و قلب نظام آموزشى¹ نام گرفته است؛ چراکه با یادگیرى و طراحى عوامل و عناصر آن مرتبط است.² برنامه درسى، بازتابى از فلسفه تربیتى و در حقیقت، سازوکار تحقق اهداف آموزشى است.³ یکى از راه کارهاى تحقق اهداف تربیتى، استفاده از ابزار و رسانه هاى آموزشى، و مهم ترین⁴ و رایج ترین آنها کتاب درسى است.

     رابطه کتاب آموزشى و برنامه درسى به حدى است که عده اى در گذشته و حتى امروز،⁵ برنامه ریزى درسى را به فرایند تعیین محتواى کتاب هاى درسى، تعریف مى کرده اند؛⁶ هرچند در رویکردهاى نوین، برنامه ریزى درسى، از تعیین محتواى یادگیرى و آموزش میراث فرهنگى مکتوب به تبیین شیوه هاى تفکر و تربیت متفکر تغییر مسیر داده است.⁷ افزون بر اسلامى سازى محتواى آموزشى، تلفیق ارزش هاى اسلامى در ضمن تعلیم دانش ها نیز رسالت برنامه درسى است که اهمیت این مقوله را دوچندان مى کند.⁸

    براى درونى سازى ارزش هاى اسلامى از راه محتواى آموزشى، نخست باید تعریف روشنى از علم و محتواى اسلامى در دست داشته باشیم. پس از یافتن شاخص هاى علم اسلامى، پرسش بعدى درباره نحوه گنجاندن علوم و محتواى اسلامى در

کتاب هاى درسى به گونه اى است که متفکران و متخصصانى متعهد به ارزش هاى اسلامى پرورش دهند. پاسخ به این پرسش، به شیوه برنامه ریزى درسى برمى گردد. آنچه به اجمال مى توان گفت این است که بهترین نوع طراحى و تدوین محتواى آموزشى، ریختن کتاب هاى درسى در قالب برنامه درسى تلفیقى است؛ برنامه اى که ارزش ها را در ضمن دانش ها آموزش دهد، نه جداى از آنها. جداسازى دانش از ارزش در مقام آموزش، به طور غیرمستقیم نگرشى سکولار در ذهن متربى تداعى مى کند.

معناى علم و محتواى اسلامى

از علم اسلامى معمولاً با عنوان علم دینى بحث مى شود و درباره آن نظریات مختلفى مطرح مى گردد. عده اى علم دینى را واژه اى بى معنا و حتى متناقض مى دانند و بسیارى نیز قایل به امکان و وقوع آن شده اند. قایلان به امکان علم دینى، باوجود اختلافى که در تعیین حدود و ثغور این واژه دارند، که به اختلاف مبانى تصورى و تصدیقى ایشان در تعریف عقل، دین و تعیین قلمرو هریک برمى گردد، بر اصل این نکته اتفاق دارند که اسلام داراى حقوق، سیاست، مدیریت، تربیت، روان شناسى و علوم موردنیاز اجتماع است و اضافه وصف اسلامى به این موضوعات، گزاف نیست.

     قایلان به وجود علم دینى، در تعیین حدود این اصطلاح دو رویکرد را اختیار کرده اند که به رویکردهاى حداقلى و حداکثرى شناخته مى شوند.

اثبات حداقلى و حدّ میانى علم دینى

اثبات علم دینى، محدود به حدودى است که تعیین آنها مورد اختلاف نظریه پردازانِ قایل به علم اسلامى است. برخى از قایلان به امکان علم دینى، دایره این اصطلاح را به برخى از علوم فقهى، قرآنى و روایى، مانند فقه، اخلاق، تفسیر و کلام محدود مى کنند. در مقابل، بعضى از نظریات، همه علوم را قابل اسلامى بودن مى دانند؛ اما نظر اندیشمندانى دیگر، حد فاصلى میان اثبات حداقلى و حداکثرى است. هر دو رویکرد حد میانى و حداکثرى بر نقش کلیدى فلسفه مضاف اسلامى⁹ و تنقیح مبانى هستى شناختى، انسان شناختى، معرفت شناختى و ارزش شناختى اسلام، بر اسلامى شدن علوم، به ویژه علوم انسانى، تأکید دارند.¹⁰

    تصویرسازى از علم دینى بر اساس رویکرد اثباتى حداقلى و حد میانى، شامل همه علوم نمى شود. به نظر عده اى از صاحبان این نظریه، دین، اصول و هدف ها را بیان مى کند و روش ها و ابزار را باید از عقل خواست.¹¹ تعریف ایشان از علم دینى و اسلامى، علمى است که یا به نحوى از واجبات اسلامى باشد ـ یعنى یا واجب عینى باشد یا واجب کفایى و یا مقدمه واجب ـ¹² و یا از علوم نافع باشد. به نظر ایشان، اساسا درست نیست که ما علوم را به دینى و غیردینى تقسیم کنیم تا این توهم براى برخى پیدا شود که علوم غیردینى از اسلام بیگانه اند. جامعیت و خاتمیت اسلام، اقتضا مى کند هر علم مفید و نافعى را که براى جامعه اسلامى لازم و ضرورى است، دینى بخوانیم.¹³

    بنابر تبیین دیگرى از این نظریه، علم اسلامى مانند انسان ساختارى دوگانه دارد:¹⁴ علم نقلى، وحیانى و واجب عینى است و علم عقلى، اکتسابى و واجب کفایى. علت این دسته بندى آن است که علوم به لحاظ میزان قطعیت و یقین، و ابزارهاى کسب آنها متفاوت اند. معرفت یا علم واجب عینى، محدود یقینى است و تحصیل آن براى هر فرد مسلمان واجب مى باشد. این علم شامل معرفت به ارکان دین، شروط ایمان و شریعت است. از سوى دیگر، علم واجب کفایى، مطابق با نیاز جامعه ضرورت مى یابد و کسب تخصص برخى افراد در زمینه علوم اکتسابى و عقلانى، مانند علوم پزشکى، ریاضى، طبیعى و اجتماعى، لازمه تداوم حیات جامعه است. علم وحیانى و واجب عینى، موردنیاز عموم است؛ ولى براى تحقق شرط علم واجب کفایى، دانشجویان علوم نقلى باید در یکى از رشته هاى علوم عقلى متخصص شوند.¹⁵

    دین در تعریف دیگرى از قایلان به امکان علم دینى، مجموعه باورها، ارزش ها و رفتارهایى است که انسان را به کمال نهایى و سعادت ابدى ـ که همانا قرب به خداوند است ـ رهنمون مى شود. بنابراین معنا، محتواهایى از عقل و نقل که در راستاى هدف یادشده قرار داشته باشند، دین و دینى خواهند بود.¹⁶ تعریف دین در نظر این متفکران، گرچه منحصر در متون نقلى و کتاب و سنت نیست، همه گزاره هاى عقلى و حتى نقلى را نیز دربرنمى گیرد؛ بلکه فقط مفادى از معقولات را شامل مى شود، که «مقرِّب به خداوند» یا «مبین اراده تشریعى الهى»،¹⁷ یعنى «احکام و قوانین اسلامى» باشد.¹⁸

    با توجه به معیارهاى مطرح شده براى اسلامى بودن علم، در کلمات مختلف نظریه پردازانِ رویکرد حداقلى و حداکثرى، شاخص هاى علم اسلامى در این رویکرد را مى توان در قیود زیر خلاصه کرد:

     تأثیرگذارى بر کمال نهایى و سعادت ابدى انسان (مقرِّبیت)؛

     بیان و کشف حکم و قانونى از قوانین اسلام (کاشفیت)؛

     واجب بودن تحصیل آن از نظر اسلام (مطلوبیت وجوبى)؛

     نافع بودن و سودمندى آن علم براى انسان (نافعیت).

اثبات حداکثرى علم دینى

رویکرد حداکثرى به علم دینى، تمامى دانش ها و برآیندهاى نظرى عقل را به شرط برخوردار بودن یا شدن از فلسفه مضاف اسلامى، دینى مى داند. اگر عقلْ حجت دینى است و حکم دین را مى رساند، پس محصولات عقلى، به معناى وسیع آن، شامل علوم طبیعى، انسانى، ریاضى و فلسفه نیز مطالب دینى را مى رسانند؛ نه آنکه بیگانه و متمایز از دین باشند.¹⁹

    طبق این رویکرد، همه دانش ها قابل اسلامى سازى اند و براى اسلامى شدن آنها، تنها باید مبانى یا فلسفه مضاف آنها اسلامى شود. مثلاً در مبانى هستى شناختى، باید عنوان خالق که «مبدأ فاعلى»²⁰ است، ملحوظ باشد. همچنین هدف خلقت که پرستش خدا و گسترش عدل و داد است، به عنوان «مبدأ غایى» منظور شده، منافع علم با مقاصد خلقت، هماهنگ شوند.²¹

    به طورکلى، علم اگر علم باشد، نه وهم، خیال و فرضیه محض، هرگز غیراسلامى نمى شود. علمى که اوراق کتاب تکوینى الهى را ورق مى زند و پرده از اسرار و رموز آن برمى دارد، ناگزیر اسلامى است و معنا ندارد که آن را به اسلامى و غیراسلامى تقسیم کنیم؛ چراکه علم صائب، تفسیر خلقت و فعل الهى بوده، تبیین کار خدا حتما اسلامى است؛ گرچه فهمنده این حقیقت را درنیابد و خلقت خدا را طبیعت بپندارد.

     بر اساس رویکرد حداکثرى، حتى علم فیزیک نیز در شرایطى که مفید یقین و طمأنینه عقلائیه باشد و در مرز فرضیه، وهم و گمان به سرنبرد، یقینا اسلامى است؛ هرچند شخص فیزیک دان ملحد و یا شاک باشد.²² براى مثال، در خصوص کسى که ملحدانه ارتباط قرآن را ـ که کتاب تدوینى است ـ با مبدأ وحى قطع مى کند، ولى در عین حال به بررسى قصص، تاریخ و تفسیر آن مى پردازد و جهات ادبى، لطایف، فصاحت و بلاغت آن را بر طبق ضوابط ادبى و تفسیرى کشف مى کند، نمى توان به استناد الحادش، فهم و تفسیر او را به اسلامى و غیراسلامى تقسیم کرد؛ هرچند صاحب این فهم به مسلمان و غیرمسلمان تقسیم شود.²³

    نتیجه اینکه بنابر نظریه حداکثرى در تعیین گستره علم اسلامى، هیچ علمى سکولار نخواهد بود؛ هرچند عالم آن علم مى تواند سکولار زندگى کند؛ زیرا پیش فرض ها، یعنى اصول موضوعه هر علم، تعیین کننده الحادى و الهى بودن آن دانش است.²⁴

نظریه برگزیده در معناى علم اسلامى

انکار علم دینى یا برداشت حداقلى از آن، ناشى از تصور جدایى علم و عقل از دین بوده، در ذهنیت عمومى اندیشمندان این رویکرد، دین منحصر در نقل و متون دینى است. علم در این اندیشه، فراورده عقل بشرى است، نه امرى الهى و آسمانى. وقتى صاحب نظران این عرصه، از وجود یا عدم سیاست، تربیت، اقتصاد و دیگر علوم موردنیاز اجتماع در دین سخن به میان مى آورند، منظورشان از دین، نقل است که گاه از آن به متون دینى تعبیر مى کنند. در این طرز تلقى از دین، فرقى نمى کند که مراد از علم، کدام اصطلاح آن باشد؛ بلکه بشرى یا دینى بودن علم، بستگى به منبع آن دارد؛ اگر عقل باشد، بشرى، و اگر نقل باشد، الهى است.

     رویکرد اثباتى حدوسط و حداکثرى، مبتلا به این برداشت نادرست نیست. علم و عقل در این دریافت، به همراه نقل، در آغوش دین قرار دارند، نه در مقابل آن. پس صاحبان رویکرد اثباتى، اختلافى در تعریف دین اسلام ندارند. از مشترکات دیگر، رویکرد اثباتى، عدم تخطئه علوم عقلى و تجربى، و به رسمیت شناختن علم بماهو علم²⁵ و خدشه در فلسفه مضاف²⁶ آنهاست. هر دو رویکرد حدمیانى و حداکثرى، بر ضرورت تدوین فلسفه هاى مضاف براى تحقق علوم اسلامى تأکید دارند. پس این گروه در تعریف علم و عقل و به طورکلى، مبادى بحث، اختلافى ندارند.²⁷

    شاید در ظاهر امر به نظر برسد که اختلاف صاحبان رویکرد اثباتى، به محدودیت و نامحدودیت علم اسلامى برگردد؛ چنان که عبارات ایشان نیز ظاهر در همین است؛ اما اگر از قایلان به رویکرد حداکثرى بپرسیم که براى مثال، «علم سحر، اسلامى است یا غیراسلامى؟»، مسلما در پاسخ خود، حدى براى اسلامى بودن علم سحر، ذکر خواهند کرد و این یعنى محدود و مضیق شدن علم اسلامى؛ هرچند بسیار کم و اندک. پس واقع امر این است که اختلاف درون گروهى رویکرد اثباتى، در نوع قید و سعه و ضیق دایره مصادیق علم اسلامى است. با نگاه دقیق تر مى توان گفت، اختلاف رویکرد اثباتى در مصداق شناسى علم اسلامى است، نه در مفهوم شناسى آن. گروهى فقط بعضى از علوم را مؤثر در سعادت مى دانند و گروه دیگر، تقریبا همه علوم را. حتى رویکرد حداقلى نیز با تبدیل قید مطلوبیت وجوبى به «مشروعیت» یا دست کم مطلق مطلوبیت،²⁸ قابل وارد شدن در همین دسته و تبدیل سه رویکرد مفهومى به یک رویکردى است که اختلاف صاحبانش، در مصداق شناسى است. به یقین، صاحبان رویکرد حدمیانى و حداکثرى نیز علوم نامشروع را اسلامى نمى دانند؛ بنابراین تفاوتى ماهوى میان این دو رویکرد دیده نمى شود.

     برآیند رویکرد اثباتى حدوسط و حداکثرى، یعنى الهى بودن علم به تنهایى، و اسلامى بودن آن به همراه فلسفه مضافش، با توجه به تعریف دین، عقل و فلسفه مضاف،²⁹ منطقى به نظر مى رسد. بین علم اسلامى و علم الهى باید فرق گذاشت. تعبیر اول باید درباره علم به همراه فلسفه اش به کار رود؛ ولى تعبیر دوم براى علم مطلق و بدون در نظرگرفتن فلسفه مضافش. خلط این دو اصطلاح، ناشى از عدم تفکیک عالم تشریع از عالم تکوین است. الهى بودن علوم و دیگر پدیده ها مربوط به مبدأ فاعلى و تکوین آنها توسط خداى متعال است؛ ولى اسلامى بودن یک مفهوم، در گرو نوع ارتباط آن با عالم تشریع و اعتبار و اراده تشریعى الهى است نه اراده تکوینى او جلّ جلاله. علم اسلامى، یا باید کاشف از اراده تشریعى خداوند متعال باشد یا متکى بر آن؛ مثلاً بیانگر حکمى وجوبى، استحبابى یا جوازى باشد، یا اینکه خودش واجب، مستحب یا جایز باشد.

     بین علم اسلامى و علم نافع نیز باید فرق گذاشت.³⁰ بین این دو اصطلاح، نسبت عموم و خصوص مطلق برقرار است. همه علوم اسلامى نافع اند، اما همه علوم نافع، اسلامى نیستند؛ چنان که همه مسلمانان مخلوق اند، اما همه مخلوقات، مسلمان نیستند. همه علوم، حتى علم سحر، منافعى دارند؛ اما زمانى اسلامى اند که دیگر عناصر و مسائل بنیادى اسلام، یعنى فلسفه مضاف اسلامى را دارا باشند و منافع محلله آنها در چارچوب این فلسفه قرار گیرند؛³¹ براى نمونه، یکى از مسائل بنیادین علم اسلامى، داشتن متدولوژى اصولى³² است؛ اگر علمى نافع بوده، همه قیود و شروط دیگر را هم داشته باشد، ولى به روش اصولى با ادله عقلى و نقلى دیگر، نسبت سنجى نشده باشد، گرچه الهى است، هنوز اسلامى نشده، قابل اتصاف به این وصف نیست.

     با توجه به قیود مورد قبول براى علم اسلامى، مراد از علم اسلامى، علمى خواهد بود که مشروع فقهى، مبتنى بر شیوه اجتهادى اصولى، و مضاف به فلسفه اسلامى باشد. قیود دیگرى که برخى از دارندگان رویکرد حداقلى گفته اند، یا درست نیستند³³ و یا از آثار علم اسلامى به شمار مى روند.³⁴

نتایج بحث اسلامى سازى علوم

نگاه کاربردى به مباحث گذشته، لزوم اعمال انواعى از اصلاحات اساسى را در محتواى کتاب ها پیش روى مى گذارد که در اسلامى سازى فلسفه علوم خلاصه مى شود؛ چراکه محتواى خود علوم، حتى علم سحر، الهى و مبدأ تکوینى همه پدیده هاى مورد مطالعه، خداوند متعال است. اما الهى بودن، ملازم با اسلامى بودن و داشتن پشتوانه تشریعى نیست. اراده تشریعى خداوند، زمانى به علوم و معارف تعلق مى گیرد که فلسفه آنها اسلامى باشد. وقتى فلسفه یک علم، اسلامى باشد، قابل استناد به اراده تشریعى خداوند خواهد بود و مى توان گفت که خداوند متعال یادگیرى، یاددهى، خواندن و نوشتن این علم یا محتواى این کتاب را اراده فرموده است. اسلامى شدن فلسفه علوم نیز در گرو اصلاحات پنج گانه ذیل است:

1. اصلاح هستى شناختى

جهان بینى بسیارى از کتاب هاى موجود، به ویژه کتاب هاى ترجمه اى، مادى یا شرک آلود است. مادیون و طبیعت گرایان، بخشى از حقیقت را مى گیرند و بخشى از آن را که ارتباط طبیعت با خداوند و مبدأ متعال است، انکار مى کنند. علم تجربى موجود، در سیرى افقى به راه خود ادامه مى دهد؛ براى عالم و طبیعت، نه مبدائى مى بیند و نه غایت و فرجامى؛ و دانش خود را نیز عطاى خداوندى و موهبت الهى نمى یابد.

     نگاهى که واقعیت هستى را مُثْله مى کند، طبیعت را به عنوان خلقت نمى بیند و براى آن خالق و هدفى در نظر نمى گیرد، بلکه صرفا به مطالعه لاشه طبیعت مى پردازد و علم را زاییده فکر خود مى پندارد، نه بخشش خدا، در حقیقت علمى مردار تحویل مى دهد؛ زیرا به موضوع مطالعه خویش، به چشم یک مردار و لاشه مى نگرد که بال مبدأ فاعلى و مبدأ غایى از آن کنده شده است.³⁵

    کسى که در فضاى مادى و علل و اسباب مشاهده پذیر تنفس مى کند، چشمى براى دیدن مبدأ حکیمى که سراپاى کار او حکیمانه بوده و او بساط عالم را برپا کرده و کارگردانى صحنه هستى را بر عهده داشته و همه آنچه واقع مى شود، به اذن و اراده اوست، ندارد. این نگاه تجربه زده، مجالى براى نیایش، دعا و نماز براى تغییر حوادث و وقوع امور طبیعى قایل نیست و همه چیز را مرهون تحقق اتفاقى و شانسى اسباب طبیعى و مادى مى داند؛ اما نگاه سالم به هستى و علم، به گونه اى دیگر مى اندیشد؛ طبیعت را خلقت مى داند و در کنار اسباب طبیعى، به اسباب معنوى و فراطبیعى نیز باور دارد.

     اسلامى شدن کتاب ها ارتباطى وثیق با اسلامى شدن دانشگاه دارد؛ چراکه عمده کتاب هاى علوم انسانى، ریاضى و تجربى به وسیله دانشگاهیان نگاشته مى شود. از سوى دیگر، تا زمانى که غفلت از مبدأ و معاد عالَم، و منطق قارونى بر محتواى کتاب هاى علمى حاکم است، نمى توان به اسلامى شدن کتاب هاى درسى امیدوار بود. با توصیه، بخشنامه، نمازخانه ساختن و تأکید صرف بر ظواهر شرعى نمى توان علوم دانشگاه ها را اسلامى کرد. هرچند ممکن است با این کار فضاى دانشگاه، جوّ حاکم بر آن و حتى ظواهر دانشجویان اسلامى شود، اما دانش و دانشگاه اسلامى، غیر از دانشگاه و دانشجوى مسلمان است. دانش اسلامى است که مرکز یادگیرى خود را اسلامى خواهد کرد، نه عکس آن.

     اسلامى کردن محتواى کتاب ها، در گرو اسلامى کردن علوم، و این مهم در گرو تغییر اساسى در نگاه به علم و طبیعت، تدوین متون درسى سرآمد و صاعد، هماهنگ دیدن حوزه هاى معرفتى، و بازگشت طبیعیات به دامن الهیات است. تا هنگامى که علوم و دانشگاه ها از سیر محدود و افقى خویش دست برندارند و در مسیر صعودى گام ننهند، هرگونه کار و اقدام شکلى و ظاهرى، تغییر ماهوى در ساختار معیوب علوم ایجاد نمى کند.

2. اصلاح انسان شناختى

علوم انسانى، تحت تأثیر مستقیم مبانى انسان شناختى قرار دارند. ازاین رو، مثلاً روان شناسى مبتنى بر انسان شناسى اسلامى، بسیار متفاوت از روان شناسى مکتبى است که انسان را انباشتى از غرایز مى داند و او را از اوج خلافت الهى به حضیض حیوانیت مادى پایین مى آورد و ماشینى مقهور طبیعت و محیط معرفى مى کند. تربیت انسانى در مکاتب مادى، به سطح رام سازى و شرطى سازى حیوانات و عمل گرایى افراطى تنزل یافته است.³⁶

    انسان و حیوان، با وجود شباهت هاى انکارناپذیر،³⁷ نقاط افتراق مهمى دارند. خصوصیاتى در انسان هست که حیوان هیچ یک از آنها را ندارد:

     1.انسان، داراى  عقل  و در جست وجوى  حقیقت  است؛

     2. انسان، برگزیننده وداراى نظام ارزشى ویژه است؛

     3. انسان به زندگى خود معنا و تفسیر ویژه مى دهد؛

     4. انسان به دنبال سعادت است؛

     5. انسان در پى اهداف عالى است و به هدف هاى نخستین و یا میانى بسنده نمى کند. نگاه پراگماتیستى، عمل گرایانه و سودمحور به انسان، اهداف عالى انسانى را به فراموشى مى سپارد.³⁸

    انسان شناسى مادى، یا مبتنى بر نفى انسانیت انسان و تنزل دادن او به ماشینى مقهور محیط یا حیوانى انباشته از غرایز است، یا اینکه انسان را محور عالم دانسته، هستى را مقهور وجود او و ابزار ارضاى نفسانیات و قدرت طلبى او معرفى مى کند. به گفته ژاک ماریتین در یک نظام بهینه آموزشى، پیش و بیش از دانشمندسازى انسان ها، درست کار تربیت کردن آنها مهم است. تربیت انسان درست کار، یعنى اهتمام ورزى به درونى سازى فضایل و ارزش هاى اخلاقى در وى. این مهم، در گرو پرورش بهینه اراده انسان هاست. انسان ها باید بیاموزند که خیلى چیزها با گزینش و خواست ایشان قابل دست کارى اند و آنها مى توانند آگاهانه و آزادانه در گذر زندگى، گزینشگر باشند.

     به عقیده وى، در نظام هاى آموزشى امروز، پرورش اراده، به اخلاق و درونى سازى فضایل اخلاقى نینجامیده است. شاهد او بر این ادعا، فسادهاى انسانى کلان و فراگیرى است که جوامع صنعتى و سنتى در حال صنعتى شدن از آن رنج مى برند. حتى گفت وگو درباره پرورش و رشد اخلاقى نیز به شناسایى روند رشد شناختى خوبى ها و بدى ها و کانالیزه کردن آن به فرایند اجتماعى سازى محدود شده است.³⁹

    مبانى انسان شناسى مادى در تضاد کامل با مبانى اسلامى است و اسلامى سازى کتاب ها در گرو پالایش محتواى آنها از این مبانى است. این مبانى عبارت اند از:

     1. انسان محورى و خودپیدایى به معناى نفى فقر ذاتى و اصالت خدا؛

     2. پوچ گرایى و نفى حقیقتى غیر از مشتهیات انسان که لازمه آن، بى هدفى خواهد بود؛

     3. بى ذاتى یا نظریه آلودگى طبیعى انسان که مخالف مبناى ذاتمندى و پاکى طبیعى انسان است؛

     4. موجَبیت یا جبرگرایى و معرفى انسان به منزله ماشین یا حیوانى مقهور طبیعت و عوامل محیطى، و نادیده گرفتن نقش اراده و اختیار آزاد انسان در سرنوشت او؛

     5. لذت گرایى و نفى گرایش هاى فطرى، و محدود کردن انسان در غرایز جنسى و کام جویى حسى؛

     6. فردیت گرایى، خودمدارى، انحصارطلبى و برترى طلبى دنیایى، و نفى ارزش ها و گرایش هاى انسانى، همچون نوع دوستى؛

     7. تحصل و عینیت گرایى، تأکید بر اصالت حس و تجربه، و نفى شناخت هاى فطرى و ماورائى؛

     8. ماده گرایى و انکار عالم غیب و ملکوت، و در نتیجه نفى اصالت روح و سراى آخرت.

     در مقابل، انسان شناسى اسلامى مبتنى بر خداگرایى، هدفمندى، گرایش هاى فطرى (مانند میل به پرستش، عدالت خواهى، ظلم ستیزى، حقیقت طلبى، عزت خواهى، کمال جویى، نوع دوستى و جمع پذیرى)⁴⁰ اصالت روح، ذاتمندى و نقش مستقیم اراده و اختیار انسان در سرنوشت اوست. بنابراین، مبانى ذیل باید به جاى مبانى مادى، مبناى نگاه به انسان قرار گیرند تا کتاب ها، اسلامى شوند:

     1. انسان موجودى خداساخته و فقیر ذاتى است،⁴¹ نه خودرو و خودفرآور؛

    2. انسان مخلوقى هدفمند است، نه پوچ. هدف اولیه خلقت انسان، معرفت و عبودیت⁴² و هدف نهایى اش خلافت و جانشینى خداوند است.⁴³ انسان از خدا، براى خدا و به سوى خداست⁴⁴ و در نتیجه، هدفش رسیدن از کرامت ذاتى⁴⁵ به کرامت اکتسابى است؛⁴⁶

    3. انسان مخلوقى ذاتمند و داراى نهاد ناآرام و دوسویه است.⁴⁷ او کریم ذاتى و داراى پاکى طبیعى، بلکه احسن و اشرف مخلوقات است، نه بى ذات یا داراى آلودگى طبیعى. انسان داراى سرمایه اولیه، یعنى فطرت، شناخت ها و گرایش هاى فطرى است، نه ظرفى تهى و بى مایه؛⁴⁸

    4. انسان مخلوقى مختار است،⁴⁹ نه مقهور طبیعت و محیط؛⁵⁰

    5. انسان مخلوقى ملکوتى و داراى روح الهى است، نه تک بعدى ومنحصر در ساحت جسمانى؛⁵¹

    6. انسان مخلوقى است برخوردار از ابزار ادراکى عقلى و حسى و ابزار تحریکى، نه محصور در فهم حسى و اصاله الحس؛⁵²

    7. انسان مخلوقى ابدى و جاودان است، نه منحصر در حیات مادى؛⁵³ «واعلم یا بنى أنَّک إنَّما خلقت للآخرة لا للدُّنیا.»⁵⁴

    8. انسان مخلوقى «مشکک القابلیة» و داراى ظرفیت هاى متفاوت در میان افرادش است؛⁵⁵ «إنَّ هذه القلوب أوعیةٌ فخیرها أوعاها.»⁵⁶

    ناگفته نماند که متفکران منصفى در غرب، فساد و نقصان مبانى انسان شناختى مادى راگوشزدکرده اند.⁵⁷

3. اصلاح ارزش شناختى

از مبانى لازم الاصلاح براى تحقق کتاب اسلامى، مبانى ارزشى است.ارزش شناسى وارزش گذارى مکاتب مادى، بسیار متفاوت با ارزش گذارى اسلامى است.

     ارزش ها از منظر مکاتب مادى، شخصى، بى ثبات و توهمى بوده، هیچ مبدأ و مآل واقعى نخواهند داشت. لزوم نگاه الهى به انسان، جهان و رابطه این دو، استمداد از عقل و وحى، توجه به جهان آخرت و اصالت آن نسبت به دنیا، منشأ اصول و ارزش هایى نوعى و مطلق خواهند بود؛ اما ارزش هاى برآمده از مبانى هستى شناختى، انسان شناختى و معرفت شناختى مادى، نسبى و سلیقه اى اند.

     برخى از مکاتب مادى بر نقش اکابر فرهنگى و اجتماعى، یا نهادهاى آموزشى، تربیتى، مذهبى، فرهنگى و سیاسى معتبر میان مردم، در تعیین و تثبیت ارزش ها تأکید مى کنند؛ اما این دیدگاه نیز به طور مطلق قابل تصدیق نیست؛ چراکه در نظام ارزشى اسلام، ارزش هاى کلان و از پیش تعیین شده اى وجود دارند که نقش اکابر و نهادها در برابر آنها منحصر در تثبیت است.⁵⁸

    رویکرد خودرویى و ارزش شکوفایى، تحت تأثیر این مبانى، نسل جدید را آفریننده ارزش هاى خود دانسته، نقش والدین و مربیان را در زمینه سازى منحصر مى کند. ادعاى لیبرال ـ دموکراسى غرب مبنى بر آزادى ارزش آموزى در عصر پست مدرنیسم، در حالى صورت مى گیرد که ارزش ها را محدود در ارزش هاى لیبرالیستى، دموکراتیک و موافق نگرش پست مدرن مى دانند و در دفاع از نگرش خود، شعار آزادى را به کلى از یاد مى برند.⁵⁹

    افزون بر نسبیت، مبانى ارزش شناختى دیگرى نیز در نقطه تضاد اسلام و مکاتب مادى وجود دارند. از دیدگاه مکاتب مادى، ملاک ارزش گذارى بر روى یک کار یا دانش، ملایمت و منافرت آن با منافع مادى و لذایذ دنیوى است؛ حال آنکه در ارزش گذارى اسلام، ملاک تأمین سعادت ابدى، لذت پایدار و قرب به خداى متعال است. در ارزش شناسى اسلامى، اگر عمل یا علمى در راستاى منافع درازمدت انسان بود، ارزشمند، وگرنه بى ارزش خواهد بود. علمى را مى توان به اسلام اسناد داد که از سه صافى «نافعیت»،⁶⁰ «مقربیت» و «کاشفیت یا مشروعیت» عبور کرده باشد. پس اگر به فرض، علمى مانند سحر، بر اساس مبانى معرفت شناختى اسلام و با رعایت دیگر مبانى فلسفى هستى شناختى، انسان شناختى و... به دست آمد، باز هم اسلامى نیست؛ چراکه دست کم شرط «مشروعیت» را ندارد و منهى عنه شارع مقدس است.

     باید توجه داشت که در قیود نافعیت و مقربیت، نفع و قربِ نوعى ملاک است؛ بنابراین، اشتراط آنها موجب نسبیت و منوط شدن اسلامیتِ علم به متعلِّم و نحوه بهره گیرى او از آن علم نمى شود. در غیر این صورت، مى بایست فلسفه و عرفان براى متعلِّمینى که یادگیرى این علوم موجب الحاد آنها مى شود، الحادى، اما براى حکما و عرفا، اسلامى باشد.

     آنچه نسبى است، حکم تکلیفى فلسفه، عرفان و مانند اینهاست. پس علمى مانند سحر، اگر هدف از تعلیم و تعلم آن، ایجاد اختلال در نظام اجتماعى یا اختلاف و تفرقه انگیزى باشد، حرام است؛ ولى همین علم، براى ابطال سحر ساحرین، واجب کفایى خواهد شد. همان گونه در قرآن کریم، یاددهى سحر توسط شیاطین و یادگیرى آن توسط جماعتى از یهود، «کفر» معرفى شده است، اما در عین حال، از تعلیم سحر توسط دو فرشته الهى خبر داده مى شود.⁶¹ یادگیرى سحر از آن دو فرشته، به دلیل ابطال آن، واجب کفایى بوده است؛ گرچه وجوب آن، موجب اسلامى شدن آن نمى شود؛ چراکه این وجوب، در حقیقت به عنوان ثانوى ابطال سحر تعلق گرفته و اطلاق آن بر خود سحر، وصف به حال متعلق است. به همین دلیل، آن دو فرشته کار خود را فتنه و آزمایش خواندند؛ حال آنکه هیچ گاه به توحیدآموزى یا تعلیم فقه و تفسیر، فتنه نمى گویند؛ بلکه تعلیم و تعلم علم غیراسلامى، فتنه است.

     باز هم بر این نکته تأکید مى کنیم که علوم به اعتبار فلسفه شان، اسلامى یا الحادى شده اند و خودشان فى حدّنفسها، نه اسلامى اند و نه الحادى؛ بلکه الهى اند. تفکیک این دو مسئله به تفکیک عالم تکوین از عالم تشریع برمى گردد که پیش تر توضیح داده شد. بر این اساس، سحر، تکوینا الهى و تشریعا الحادى خواهد بود. به عبارت دیگر، همه علوم از خدایند؛ ولى یادگیرى برخى از آنها حرام و کفر عملى است.

4. اصلاح معرفت شناختى

منابع معرفت شناختى، منحصر در تجربه نبوده، وحى و شهود را که مرتبط با عقل و حس اند نیز دربر مى گیرد.⁶² علم تجربى، باید حد خود را بشناسد و درصدد ارائه جهان بینى برنیاید. منابع معرفتى دیگر، یعنى وحى و به تبع آن، نقل معتبر، و عقل تجریدى، یعنى فلسفه باید عهده دار ارائه جهان بینى باشند.

     اصلاح معرفت شناختى محتواى کتاب هامنوط است به:

     1. بهره گیرى از مجارى ادراکى غیرحسى، یعنى عقل غیرابزارى و شهود قلبى، به تناسب موضوع؛

     2. استمداد از وحى و تأییدهاى نقلى یا تعلیل هاى آن؛

     3. داخل کردن علم در حریم هندسه معرفت دینى و گستراندن چتر دین بر سر آن.

     اسلامى کردن علوم، نتیجه آشتى دادن علم و دین، رفع توهم از جایگاه عقل در هندسه معرفت دینى و برطرف کردن بیگانگى و فاصله اى است که به نادرست میان علم و دین برقرار شده است.⁶³

5. اصلاح روش شناختى

لازمه اصلاح معرفت شناختى و بهره گیرى از منابع معرفتى غیرتجربى، آشنایى با منهج و متد به کارگیرى آنهاست. بنابراین:

     براى بهره مندى از عقل و نقل، به بهره گیرى از منطق و اصول فقه نیاز است؛

     براى بهره گیرى از شهود قلبى، به تقوا، تزکیه نفس، تصفیه دل و کسب آمادگى براى تابش انوار الهى نیاز است؛

     در تدوین محتواى کتاب هاى علمى، محوریت بحث، با دلیل معتبر نقلى، یعنى آیه قرآن یا حدیث صحیح است؛

     در هیچ موردى، دعواى «حسبنا العقل» یا ادعاى «حسبنا النقل» پذیرفتنى نیست؛

     همچنین باید تفسیر هر جزئى از خلقت، با در نظر گرفتن تفسیر جزء دیگر آن باشد تا از سنخ تفسیر تکوین به تکوین به شمار آید؛ نظیر تفسیر تدوین به تدوین؛ زیرا هر موجودى از موجودهاى نظام آفرینش، آیه، کلمه و سطرى از آیات، کلمات و سطور کتاب جامع تکوین الهى است.⁶⁴

نتیجه گیرى

اگر آنچه تاکنون درباره محتواى اسلامى گفته شد، در قالب برنامه درسى تلفیقى⁶⁵ در کتاب هاى آموزشى گنجانده شود، نتیجه آن تثبیت و درونى شدن تدریجى ارزش هاى اسلامى در ذهن و قلب متربى و پى ریزى شخصیتى اسلامى خواهد بود. پرسش اصلى این پژوهش این بود که اسلامى سازى محتواى آموزشى، چه نقشى در درونى سازى و هویت بخشى اسلامى دارد. به عبارت دیگر، محتواى اسلامى، چه کارکردهایى دارد که موجب تثبیت ارزش هاى اسلامى در درون متربى مى شود.

     1. از مهم ترین شاخص هاى اسلامى بودن کتاب درسى، چه از جهت محتوایى یا علم مورد آموزش و چه از لحاظ برنامه درسى و ادبیات و ساختار آموزشى، مجهَّز بودن آن به دو بال مبدأ و معاد یا «هوالأوّل» و «هوالآخِر» دانسته شد. کتاب اسلامى، با این دو بال، مانند کتاب الهى به پرواز درآمده، مرغ باغ ملکوتى خواهد شد که هم نشین خود را تا اوج قله ارزش ها بالا خواهد برد؛ چراکه بنابر تحلیل کارکردهاى قرآنى، شجره طیبه ارزش ها، سوار بر ساقه ربوبیت و ولایت الهى بوده، از ریشه توحید ارتزاق مى کند. بنابراین، توحیدى بودن کتاب و توحیدپرورى آن، به معناى درونى سازى غیرمستقیم ارزش هاى اسلامى خواهد بود.

     نخستین کارکرد کتاب الهى، در درونى کردن ارزش ها، آگاهى بخشى، و مهم ترین آگاهى بخشى، یادآورى توحید و قیامت دانسته شد. اعتقاد به قیامت، به اعتقاد به توحید برمى گردد و یکى از جنبه هاى توحیدباورى این است که غیرخدا را در عالم مؤثر ندانسته، همه چیز را مقهور قدرت او و تحت امر و علم او بدانیم. این مطلب به قدرى مهم است که یقین به آن، هدف خلقت،⁶⁶ و یقین نداشتن به آن، علت هلاکت و خسران⁶⁷ معرفى مى شود. به رغم وضوح علم خداوند به همه پدیده ها از لحاظ برهانى،⁶⁸ در جاى جاى قرآن کریم، این مطلب بارها تذکر داده مى شود که خداوند متعال، عالِم به همه رویدادهاى ریز و درشت عالَم است.⁶⁹ تأثیر تربیتى این امر به اندازه اى است⁷⁰ که بدون توجه به آن، تربیت توحیدى محقق نشده، شخصیت اسلامى که همه دستاوردهاى خود را از خدا بداند، ساخته نمى شود.

     تربیت توحیدى و محوریت توحید در کتاب درسى و رویکردهاى آموزشى، موجب درونى شدن دیگر ارزش هاى اسلامى و تبلور هماهنگ آنها در شخصیتى جامع مى شود. رویکرد توحیدمحور، رویکردى است که روح حاکم بر آن، مباحث عرفان و توحید اسلامى بوده، زمینه ساز پرورش انسان کامل مى شود. درونى سازى ارزش ها در این رویکرد معرفتى، صرفا محصول آموزش هاى ذهنى و فرآیندهاى حسى نیست؛ بلکه محصول تربیت فرد در تمامى ابعاد وجودى و شخصیتى، اعم از حس، خیال، وهم، کشف و شهود در انسان هاى عادى و وحى در پیامبران الهى است. بدین ترتیب، فرایند یادگیرى علوم و درونى شدن ارزش هاى اسلامى، معنایى بسیار گسترده تر از آنچه رایج است، مى یابد.

     کسب شناخت در حوزه کثرات، عمدتا متکى بر فرایندهاى ذهنى و داده هاى حسى و تجربى است؛ اما اگر فاعلِ شناسا با تمام ابعاد وجودى خویش در تعامل با موضوع شناسایى قرار گیرد، نه تنها شناختى عمیق تر و گسترده تر در حوزه جسمانیت و کثرت براى وى حاصل مى شود، بلکه گذر از این حوزه و ورود به سپهر وحدت و قلمرو معنویات، براى وى امکان پذیر مى گردد. تعریف چنین کارکرد و دامنه وسیعى از یادگیرى، ناشى از تعدد منابع معرفتى انسان است که استفاده از همه آنها انسان را به شناخت هاى کامل تر و درست تر و درونى شدن عمیق تر و ماندگارتر رهنمون مى سازد. بهره بردارى از تمام حوزه هاى معرفتى، منوط به آمیختن علم و عمل، دانش و ارزش، و اندیشه و انگیزه است. در برنامه درسى توحیدى، متربى در فرایند یاددهى یادگیرى کاملاً فعال است؛ چراکه بصیرت و طهارت باطنى، از خلال فراست، درک و تیزبینى او حاصل مى شود و هرچه علم او بالاتر مى رود، درک و فهمش گسترش یافته، به شناخت عمیق ترى از هستى نایل مى آید. در این رویکرد، انتقال دانش بدون درک و فهم حقایق و بدون ترقى روحانى، بى معناست؛ همان گونه که هیچ کوهنوردى بدون کوه پیمایى عملى و تنها با تکیه بر اطلاعات و دانش نظرى، نمى تواند قله ها را فتح کند.

     تعلیم و تزکیه که از روش هاى کلیدى قرآن براى درونى سازى ارزش هاست، در برنامه درسى توحیدى، حضور مؤثرى دارد. این رویکرد تربیتى، تنها به بخش شناختى به معناى توجه به فرایندهاى ذهنى و مغزى و به تبع آن، مقوله تعلیم و آموزش به معناى یاددهى و یادگیرى مجموعه اى از دانش ها و دانستنى ها، بسنده نمى کند؛ بلکه تزکیه به معناى توجه به تغییرات و تحولات باطنى متربى را نیز در دستور کار خویش قرار مى دهد و اهمیت بیشترى براى آن قایل است.⁷¹ همان گونه که در تحلیل کارکردهاى قرآن کریم بیان شد، تزکیه و جلابخشى، یکى از فرایندهاى کتاب الهى براى درونى سازى ارزش هاى اسلامى است که رویکرد توحیدى به برنامه درسى، موجب مجهزشدن کتاب درسى به این بال، در کنار بال تعلیم خواهد شد.

     2و3. نقش دوم و سوم کتاب اسلامى، ناشى از پى ریزى محتواى آن بر منبع و منهج عقلى و نقلى، و محوریت قرآن و حدیث در محتواى آن بود؛ منهج و منبعى که توسط قرآن به رسمیت شناخته شده است⁷² و بر اساس آن، احکام و حِکَم قرآنى بیان گردیده اند: به فرموده علّامه طباطبائى، قرآن مردم را تنها به آنچه به حسب عقل فطرى خود درمى یابند، فراخوانده و به نحوه ادراکى که در همه انسان ها وجود دارد، اعتماد کرده است. با همین نحوه ادراک است که انسان ها از اثر به مؤثرواز ملزوم به لازم پى مى برند.⁷³

    کتابى که از آیات و بینات، به طور مستقیم و غیرمستقیم استفاده مى کند، قهرا کارکردى شبیه قرآن در درونى سازى ارزش ها داشته، در نوع خود کتاب حکیمى خواهد شد که به تصفیه، تجلیه، تحکیم فضایل و درونى سازى ارزش ها خواهد پرداخت.

     4. نقش چهارم کتاب اسلامى، برآمده از رویکرد انسانى به انسان و تربیت جامع و هماهنگ همه ابعاد اوست؛ امورى که در فلسفه علوم، به عنوان مبانى انسان شناختى مطرح مى شوند. کتابى مانند قرآن، که انسان را حى متألهى مى داند که حیات او از تأله و خداباورى او معنا مى یابد، کارکردى بس متفاوت از کتابى خواهد داشت که به انسان بسان حیوانى مقهورِ عوامل محیطى و واکنش هاى شرطى مى نگرد.

     کتاب اسلامى، هدف و انگیزه الهى دارد و همت خود را مصروف درونى سازى خداباورى و ارزش هاى الهى و انسانى، و بخشیدن حیات ابدى به انسان خواهد کرد؛ اما کتاب غیراسلامى چگونه بخشنده چیزى باشد که خود فاقد آن است. او نه به ابدیتى قایل است تا حیات ابدى ببخشد و نه به خدایى و انسانى اعتقاد دارد تا به درونى سازى ارزش هاى الهى و انسانى همت بگمارد. غایت مبلغ و بهره او از علم، همین حیات مادى و حیوانى است.⁷⁴

    5. محتواى آموزشى اسلامى، به دلیل برخوردارى از پشتوانه فلسفى توحیدى، حامل ارزش هاى الهى است و به طور غیرمستقیم، اساسى ترین ارزش هاى اسلامى را که ارزش هاى اعتقادى اند، منتقل مى کند. اگر دیگر ارزش هاى فردى و اجتماعى اسلامى نیز در قالب برنامه درسى تلفیقى، در کتاب ها و محتواى آموزشى گنجانده شوند، این نقش به طور کامل توسط کتاب درسى ایفا خواهد شد.

     از نمودهاى ارزش آموزى اسلامى، اسلامى بودن اهداف کتاب درسى است. اهداف آموزشى اسلامى، چه در سطح کلان و چه در سطح رفتارى، که در طرح درس و ابتداى فصول کتاب هاى درسى ذکر مى شوند، تأثیر مهمى بر جهت دهى به محتواى آموزشى و درونى شدن تدریجى اهداف و ارزش هاى اسلامى دارند. تعریف اهداف شناختى، عاطفى و زیستى اسلامى با بیان مظاهر رفتارى، در کنار دیگر اهداف آموزشى ریاضى، تجربى و اجتماعى، از جلوه هاى یک کتاب درسى اسلامى بوده و موجب توجه مربى به اهداف ارزشى، در کنار اهداف دانشى، و سبب تأثیرپذیرى متربیان از ارزش هاى برآمده از آنهاست.

پی نوشت ها:

¹ـ کورش فتحى واجارگاه، اصول برنامه‏ریزى درسى، ص 9.

²ـ میترا دوانلو، برنامه درسى پنهان، ص 129.

³ـ ر.ک: هاشم روزنانى، «اسلامى‏کردن برنامه آموزشى و تحصیلى»، ترجمه سوسن کشاورز، روش‏شناسى علوم انسانى، ش 32، ص 87ـ110.

⁴ـ از قدیم، مربیان بر این اعتقاد بوده‏اند که برنامه‏ریزى درسى، شامل مجموعه‏اى از موضوعات است که معلم براى یادگیرى دانش‏آموزان بیان مى‏کند. طبق این تعریف، برنامه درسى همان تدوین محتواى آموزشى است ر.ک: همان.

⁵ـ برخى از محققان معتقدند تلقى متداول امروز از برنامه‏ریزى درسى عبارت است از مواد و محتواى درسى که توسط مربى و متربى، تدریس و تدرس مى‏شود (ر.ک: سیلور جى. گالن و الکساندر ویلیام ام. و لویس آرتور جى، برنامه‏ریزى درسى، ترجمه غلامرضا خوى‏نژاد، ص 34).

⁶ـ على تقى‏پور ظهیر، مقدمه بر برنامه‏ریزى آموزشى و درسى، ص 40.

⁷ـ کورش فتحى اجارگاه، همان، ص 20.

⁸ـ زهرا شعبانى، «برنامه‏هاى درسى تلفیقى علوم و مفاهیم اخلاقى در کشورهاى آمریکا، کانادا، و استرالیا، به منظور ارائه نمونه‏هاى تلفیقى براى دوره ابتدایى ایران»، تربیت اسلامى، ش 2، ص 89ـ141.

⁹ـ براى مطالعه بیشتر، ر.ک: على مصباح، جزوه فلسفه علوم انسانى، ص 22.

¹⁰ـ ر.ک. همان؛ دبیرخانه همایش مبانى فلسفى علوم انسانى، جستارهایى در فلسفه علوم انسانى از دیدگاه مقام معظم رهبرى.

¹¹ـ عباس مخلصى، «عقلانیت دین در قرائت شهید مطهرى»، حوزه، ش 79، ص 91ـ111.

¹²ـ مرتضى مطهّرى، آشنایى با علوم اسلامى، ج 1، ص 16.

¹³ـ ر.ک. مرتضى مطهّرى، ده گفتار، ص 173.

¹⁴ـ ر.ک: حسن احمدى، روش برنامه‏ریزى در بخش فرهنگ.

¹⁵ـ ر.ک: هاشم روزنانى، همان؛ براى توضیحات بیشتر، ر.ک. نقیب العطاس، مفهوم آموزش و پرورش اسلامى.

¹⁶ـ محمدتقى مصباح، دین و آزادى، ص 14.

¹⁷ـ همان.

¹⁸ـ دبیرخانه همایش مبانى فلسفى علوم انسانى، جستارهایى در فلسفه علوم انسانى از دیدگاه حضرت علّامه آیت‏الله مصباح یزدى، ص 118.

¹⁹ـ ر.ک. عبداللّه جوادى آملى، منزلت عقل در هندسه معرفت دینى، ص 167.

²⁰ـ یعنى آفریدگار حکیمى هست که همو خلقت را داراى آثار و خواص ویژه‏اى قرار داده است.

²¹ـ بر این پایه، اگر علم و دانش طایفه‏اى از مشتغلین به دین‏شناسى، یعنى حوزویان، که متمرکز بر ادله نقلى هستند و در حوزه‏هاى علمى به فهم و تفسیر آنچه خداوند فرموده مشغول‏اند و قول خداى تعالى را محور و موضوع تلاش علمى خویش قرار داده‏اند، دینى و اسلامى است، به همان میزان علم و دانش دانشگاه‏هاى اسلامى که در کنار حوزه‏هاى علمى، همت خود را مصروف ادراک و فهم فعل خدا قرار داده، درصدد تفسیر جهان خلقت‏اند نیز اسلامى است. اگر تفسیر قول خدا، علم اسلامى را به دست مى‏دهد، تفسیر فعل خدا نیز علمى اسلامى خواهد بود.

²²ـ اینکه یک طبیعى‏دان ملحد به سبب اعوجاج و الحادش ارتباط عالم طبیعت با خدا را قطع کرده، خلقت بودن آن را باور ندارد، موجب آن نیست که فهم او از طبیعت، در صورتى که حقیقتا علم و کشفى اطمینان‏آور باشد، فاقد حجیت و اعتبار شرعى تلقى گردیده، تفسیر فعل خدا قلمداد نشود.

²³ـ ر.ک: عبداللّه جوادى آملى، منزلت عقل در هندسه معرفت دینى.

²⁴ـ ر.ک: همان.

²⁵ـ دبیرخانه همایش مبانى فلسفى علوم انسانى، جستارهایى در فلسفه علوم انسانى از دیدگاه مقام معظم رهبرى، ص 19و20؛ عبداللّه جوادى آملى، منزلت عقل در هندسه معرفت دینى.

²⁶ـ ر.ک. محمدتقى مصباح، آموزش فلسفه، ج 1، ص 22.

²⁷ـ فرهنگستان علوم اسلامى، تعاریف جدیدى براى مبادى مذکور ارائه کرده‏اند که به دلیل پاره‏اى ابهامات، مورد اقبال محققان قرار نگرفته، بررسى آنها از رسالت این نوشتار خارج است.

²⁸ـ مشروع‏بودن شامل اباحه هم مى‏شود ولى مطلوبیت فقط با واجب و مستحب مى‏سازد.

²⁹ـ در تعریف فلسفه مضاف، که صاحبان رویکرد حد میانى و حدأکثرى بر دخالت آن در اسلامى‏شدن علوم اتفاق دارند، همه قیود ذکر شده، یعنى مقربیت، کاشفیت و مشروعیت قابل اندراج است؛ چه از مباحث اساسى فلسفه مضاف، اصول و مبانى یا به‏اصطلاح «مبادى» علم مضافٌ‏الیه است که قیود مذکور در مبانى ارزش‏شناختى قابل اندراج هستند.

³⁰ـ ر.ک. مرتضى مطهرى، ده گفتار فریضه علم، ص 173.

³¹ـ در مورد اشتراط نافعیت علم و دلایل آن، ر.ک: عبداللّه جوادى آملى، «علم نافع و هویت‏ساز»، اسراء، سال اول، ش 1، ص 9و27.

³²ـ یعنى اصول فقه، که گرچه به منظور استخراج احکام فقه عملى تدوین شده، اما در واقع اصول استنباط از ادله اجتهادیه بوده و منطق فهم دین و استخراج معارف اسلامى و احکام فقه نظرى نیز به شمار مى‏رود.

³³ـ مانند قید کاشفیت و مطلوبیت وجوبى.

³⁴ـ مانند قید نافعیت و مقربیت.

³⁵ـ ر.ک. عبداللّه جوادى آملى، منزلت عقل در هندسه معرفت دینى.

³⁶ـ همان.

³⁷ـ ر.ک: انعام: 38.

³⁸ـ سیدحسین میرلوحى، هفت انتقاد به تعلیم و تربیت جدید؛ تطبیق آموزش و پرورش ایران با دیدگاه ژاک مارتین، ص 61ـ91.

³⁹ـ سیدحسین میرلوحى، همان، ص 61ـ91.

⁴⁰ـ ر.ک. محمد بهشتى، مبانى تربیت از دیدگاه قرآن، بحث فطرت.

⁴¹ـ فاطر: 15.

⁴²ـ ذاریات: 56.

⁴³ـ بقره: 30.

⁴⁴ـ بقره: 156.

⁴⁵ـ اسراء: 70.

⁴⁶ـ عبدالواحدبن محمد تمیمى آمدى، غررالحکم و دررالکلم، ج 2، ص 4.

⁴⁷ـ شمس: 7و 8؛ نهاد ناآرام، در برابر نظریه نهادآرام، تعبیر شهید صدر است ر.ک: سید محمدباقر صدر، المدرسة القرآنیة.

⁴⁸ـ روم: 30.

⁴⁹ـ لاجبر و لاتفویض بل أمرٌ بین الأمرین.

⁵⁰ـ نساء: 97.

⁵¹ـ مؤمنون: 14؛ نهج‏البلاغه، خ 1، ش 26.

⁵²ـ اسراء 36؛ نهج‏البلاغه، خ 1، ش 26.

⁵³ـ عنکبوت: 64.

⁵⁴ـ نهج‏البلاغه، نامه 31، ش 74.

⁵⁵ـ نوح: 13و14.

⁵⁶ـ نهج‏ البلاغه، حکمت 147، ش 1و7.

⁵⁷ـ ر.ک. سیدحسین میرلوحى، همان، ص 61ـ91.

⁵⁸ـ ر.ک. سیداحمد رهنمایى، درآمدى بر مبانى ارزش‏ها، ص 187.

⁵⁹ـ ر.ک. همان، ص 188.

⁶⁰ـ نافعیت مطلقه یا غالبه؛ نافعیت مطلقه زمانى است که مضرتى نباشد و غالبه وقتى است که منفعت بر مضرت غالب باشد.

⁶¹ـ [یهود] از آنچه بر آن دو فرشته هاروت و ماروت در بابل فرو فرستاده شده بود [پیروى کردند ]با اینکه آن دو [فرشته ]هیچ کس را تعلیم [سحر] نمى‏کردند مگر آنکه [قبلاً به او ]مى‏گفتند ما [وسیله] آزمایشى [براى شما ]هستیم پس زنهار کافر نشوى و[لى] آنها از آن دو [فرشته ]چیزهایى مى‏آموختند که به وسیله آن میان مرد و همسرش جدایى بیافکنند هر چند بدون فرمان خدا نمى‏توانستند به وسیله آن به احدى زیان برسانند و [خلاصه] چیزى مى‏آموختند که برایشان زیان داشت و سودى بدیشان نمى‏رسانید. «نَبَذَ فَرِیقٌ مِنَ الَّذِینَ أوتُواْ الْکِتَابَ کِتَابَ اللّهِ وَرَاء ظُهُورِهِمْ کَأَنَّهُمْ لاَ یَعْلَمُونَ وَاتَّبَعُواْ مَا تَتْلُواْ الشَّیَاطِینُ عَلَى مُلْکِ سُلَیْمَانَ... وَمَا أُنزِلَ عَلَى الْمَلَکَیْنِ بِبَابِلَ هَارُوتَ وَمَارُوتَ وَمَا یُعَلِّمَانِ مِنْ أَحَدٍ حَتَّى یَقُولاَ إِنَّمَا نَحْنُ فِتْنَةٌ فَلاَ تَکْفُرْ فَیَتَعَلَّمُونَ مِنْهُمَا مَا یُفَرِّقُونَ بِهِ بَیْنَ الْمَرْءِ وَزَوْجِهِ وَمَا هُم بِضَآرِّینَ بِهِ مِنْ أَحَدٍ إِلاَّ بِإِذْنِ‏اللّهِ وَیَتَعَلَّمُونَ مَا یَضُرُّهُمْ وَلاَ یَنفَعُهُمْ» بقره: 101و102.

⁶²ـ عبداللّه جوادى آملى، «علم اسلامى»، راهبرد فرهنگ، ش 6، ص 7.

⁶³ـ عبداللّه جوادى آملى، منزلت عقل در هندسه معرفت دینى؛ همو، «علم نافع و هویت‏ساز»، اسراء، ش 1.

⁶⁴ـ ر.ک. عبداللّه جوادى آملى، منزلت عقل در هندسه معرفت دینى.

⁶⁵ـ در برنامه درسى تلفیقى، ارزش‏ها در ضمن دانش‏ها تدریس مى‏شوند. براى اطلاعات بیشتر ر.ک: زهرا شعبانى، همان، ص 89ـ141.

⁶⁶ـ طلاق: 12.

⁶⁷ـ فصلت: 22و23.

⁶⁸ـ (ألایعلمُ مَنْ خَلَقَ) آیا کسى که خلق کرده نمى‏داند؟!

⁶⁹ـ به‏عنوان نمونه، ر.ک: انعام: 59؛ حج: 7.

⁷⁰ـ حدید: 22.

⁷¹ـ بابک شمشیرى، تعلیم و تربیت از منظر عشق و عرفان، ص 290ـ298.

⁷²ـ ملک: 10.

⁷³ـ سید محمدحسین طباطبائى، المیزان، ج 5، ص 255.

⁷⁴ـ نجم: 29و30.

منابع

ـ احمدى، حسن، روش برنامه ریزى در بخش فرهنگ، تهران، سازمان برنامه و بودجه، 1370.

ـ العطاس، نقیب، مفهوم آموزش و پرورش اسلامى، کوالالامپور، بى نا، 1990.

ـ بهشتى، محمد، مبانى تربیت از دیدگاه قرآن، تهران، پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامى، 1387.

ـ تقى پور ظهیر، على، مقدمه بر برنامه ریزى آموزشى و درسى، چ بیستم، تهران، آگاه، 1383.

ـ جوادى آملى، عبداللّه، «علم اسلامى»، راهبرد فرهنگ، ش 6، تابستان 1388، ص 7ـ18.

ـ ـــــ ، «علم نافع و هویت ساز»، اسراء، سال اول، ش 1، پاییز 1388، ص 9ـ28.

ـ ـــــ ، منزلت عقل در هندسه معرفت دینى، قم، اسراء، 1387.

ـ دبیرخانه همایش مبانى فلسفى علوم انسانى، جستارهایى در فلسفه علوم انسانى از دیدگاه حضرت علّامه آیت الله مصباح یزدى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى، 1389.

ـ ـــــ ، جستارهایى در فلسفه علوم انسانى از دیدگاه مقام معظم رهبرى آیت الله خامنه اى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى، 1389.

ـ دوانلو، میترا، برنامه درسى پنهان، مازندران، شهر، 1386.

ـ روزنانى، هاشم، «اسلامى کردن برنامه آموزشى و تحصیلى»، ترجمه سوسن کشاورز، روش شناسى علوم انسانى، ش 32، پاییز 1381، ص 87ـ110.

ـ رهنمایى، سیداحمد، درآمدى بر مبانى ارزش ها، قم، موسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى، 1385.

ـ شعبانى، زهرا، «برنامه هاى درسى تلفیقى علوم و مفاهیم اخلاقى در کشورهاى آمریکا، کانادا، و استرالیا، به منظور ارائه نمونه هاى تلفیقى براى دوره ابتدایى ایران»، تربیت اسلامى، سال اول، ش 2، بهار و تابستان 1385، ص 89ـ141.

ـ شمشیرى، بابک، تعلیم و تربیت از منظر عشق و عرفان، تهران، طهورى، 1385.

ـ صدر، سید محمدباقر، المدرسة القرآنیة، بیروت، دارالتعارف للمطبوعات، بى تا.

ـ طباطبائى، سید محمدحسین، المیزان، قم، اسماعیلیان، 1394ق.

ـ عبدالطیف، محمدخلیفه، بررسى روانشناختى تحول ارزش ها، ترجمه حسین سیدى، مشهد، به نشر، 1378.

ـ فتحى واجارگاه، کورش، اصول برنامه ریزى درسى، چ سوم، تهران، ایران زمین، 1384.

ـ گالن، سیلور جى. و الکساندر ویلیام ام. و لویس آرتور جى، برنامه ریزى درسى براى تدریس و یادگیرى بهتر، ترجمه غلامرضا خوى نژاد، مشهد، به نشر، 1378.

ـ مخلصى، عباس، «عقلانیت دین در قرائت شهید مطهرى»، حوزه، سال هفدهم، ش 97، فروردین و اردیبهشت 1379، ص 91ـ111.

ـ مصباح، محمدتقى، آموزش فلسفه، چ هشتم، تهران، سازمان تبلیغات اسلامى، 1377.

ـ ـــــ ، دین و آزادى، قم، مرکز مطالعات و پژوهش هاى فرهنگى حوزه علمیه، 1381.

ـ مطهّرى، مرتضى، آشنایى با علوم اسلامى، چ هفدهم، تهران، صدرا، 1375.

ـ ـــــ ، ده گفتار، تهران، صدرا، 1371.

ـ میرلوحى، سیدحسین، هفت انتقاد به تعلیم و تربیت جدید؛ تطبیق آموزش و پرورش ایران با دیدگاه ژاک مارتین، تعلیم و تربیت، ش 58، تابستان 1378، ص 61ـ91.