در جستجوى کشفى نو از روش شناسى پژوهش در علوم انسانى و اجتماعى: رهیافتى به روش شناسى اسلامى پژوهش در علوم تربیتى¹

دکتر عباسعلى شاملى

پس از گذار از برخى چالش هاى مفهوم شناختى تربیت دینى و اخلاقى در نوشتار پیشین، اکنون پرسش هاى تازه ترى پیش رویمان سبز شده است. تلاش براى دست یابى به یک روش پژوهشى کارآمد و هنجارمند در چارچوب و در بستر منابع دینى، چگونگى فرایند اسلامى سازى علوم تربیتى و تبیین رابطه ى دین با این فرایند از جمله اصلى ترین انگیزه هاى نویسنده ى این نوشتار بوده است. پیشینه یابى نظریه هاى آموزشى و پرورشى در بین گفته ها و نوشته هاى اخلاقى و عرفانى پیشینیان مسلمان، سبک شناسى تربیتى در دو قلمرو اخلاق و عرفان و نیم نگاهى به روش قرآن پژوهى استنطاقى، پیشنهاد علامه ى شهید سیدمحمدباقر صدر(قدس سره) بخش هاى کلیدى تر این نوشتار است که در قالب پرسش هایى دنبال شده است. معنادارى اسلامى سازى علوم انسانى و اجتماعى، پیشینه یابى این علوم در تاریخ فرهنگ و معارف اسلامى، فرایند نظریه پردازى دینى، چگونگى آزمون این نظریه ها، تفاوت نظریه پردازى دینى و اجتهاد فقیهان، تعمیم پذیرى نظریه هاى دینى به جوامع غیر اسلامى، آسیب ها و چالش هاى موجود بر سر راه نظریه پردازى دینى و ترکیب عینیت و ذهنیت در فرایند پژوهش برخى دیگر از جنبه هایى است که در این نوشتار به آن ها پرداخته ام. با هم این محورها را پى مى گیریم و امید دارم پاسخ هاى فرضیهوار من در برابر این پرسش ها و چالش ها گذرگاه رسیدن به قلمرو شوق برانگیز نظریه پردازى دینى در ساحت تعلیم و تربیت اسلامى باشد.

معنادارى علوم تربیتى اسلامى

در بخش پیشین این پژوهش، درباره ى مفهوم شناسى تعلیم و تربیت اسلامى، به ویژه تربیت دینى و اخلاقى، پویشى فراگیر و کاوشى عمیق داشتیم. در همین راستا چالش ها و پرسش هاى تازه ترى مطرح است که باید به آن ها نیز پرداخت. این پرسش ها دغدغه ى ذهن و دل هر پژوهش گر مسلمانى است که دوست دارد در فرایند اسلامى سازى علوم انسانى و اجتماعى و یا در ساخت و پرداخت مدل ها و نظریه هاى اسلامى در یکى از این حوزه ها خود ر

سهیم کند. یکى از این پرسش ها این است: هنگامى که ما از واژه ى تربیت اسلامى یا تعلیم و تربیت اسلامى سخن به میان مى آوریم، یا از معنادارى آن مى پرسیم، این پرسش مبتنى بر پیش فرضى است که ما تعلیم و تربیت اسلامى را رشته اى از علوم انسانى تلقى کنیم. در این صورت باید بگوییم که منظور ما از واژه ى تربیت اسلامى، دانش تربیت اسلامى است. اکنون پرسش پیش روى ما این است که آیا واژه اى همانند واژه ى تربیت اسلامى واژه ى معنادارى است یا نه؟ با توجه به این که هر رشته علمى یک ماهیّت مستقلى دارد، مفاهیم، قضایا، شکل هاى استدلال، معیارهاى آزمون پذیرى فرضیه ها و دیگر مقوله هایش با مقوله هاى رشته هاى دیگر و با معرفت هاى دیگر متفاوت است. معرفت فلسفى با یک سرى مفاهیمى سروکار دارد که معرفت تاریخى با آن مفاهیم سروکار ندارد. با داشتن این پیش فرض، پرسش این است که آیا ما مى توانیم دانش تعلیم و تربیت اسلامى داشته باشیم یا نه؟ و آیا این پرسش، پرسش معنادارى است؟!

چالش مدلول یابى تصدیقى

پس از یک بررسى آغازین مفهوم شناختى که بیش تر جنبه ى واژه شناختى داشت و ما را در حال و هواى مدلول یابى تصوّرى مفاهیم قرار مى داد، دریافتیم که چالش هاى مربوط به مدلول تصوّرى مفاهیم، چالش هاى غیر قابل عبورى نیستند. اگرچه که پردازش اولیه مفاهیم کلیدى در قلمرو تربیت اسلامى اولین گامى است که یک پژوهش گر باید بردارد اما تا هنگامى که ما هنوز در قلمرو مدلول یابى تصورى واژه ها هستیم، چالش ها قابل عبورند، یعنى پژوهش گر مى تواند از آن ها بگذرد. اما هنگامى که درگیر مدلول یابى تصدیقى مفاهیم مى شویم، چالش ها به سادگى پشت سر گذارده نمى شود. این دشوارى از این رو است که بخش زیادى از کاوش ها و بررسى ها حالت مبنایى پیدا مى کند. در گیرودار گزینش مبانى هم معمولا کنار آمدن و رسیدن به توحید فکرى کار ساده اى نیست. یکى از این پرسش ها، معنادارى مفهوم تربیت اسلامى یا معنادارى یا امکان دست یابى به دانش تعلیم و تربیت اسلامى است.

در اینجا یک پرسش دقیق ترى مطرح مى شود که مبنایى تر و چالش برانگیزتر است. برخى مى پرسند آیا اساساً پرداختن به اسلامى سازى علوم و دانش هاى انسانى و اجتماعى کار درستى است که در حوزه علمیه ى قم، پس از انقلاب به دنبال ماجراى انقلاب فرهنگى اتفاق افتاد یا نه؟ از لابه لاى نوشته ها و گفته هاى بزرگان ما و پیش گامان این راه همانند مرحوم امام(قدس سره)، اندیشمندانى همانند مرحوم شهید مطهرى و مرحوم شهید صدر، و استاد علامه مصباح یزدى چنین برمى آید که اینان معتقد بودند دامنه علوم انسانى و اجتماعى به خاطر ماهیّت موضوعاتش دامنه اى است که امکان اسلامى سازى دارد. یعنى در اینجا دین حرفى براى زدن دارد. البته، این که دین در این حوزه داور است یا منبع، چالش دیگرى است که از زیر مجموعه هاى پژوهش اسلامى سازى دانش ها است و معمولا پس از پاسخ به پرسش اول باید به آن پرداخت.

امکان دینى سازى علوم انسانى و اجتماعى

پس پرسش اول این است که آیا اساساً دین مى تواند در حوزه این دانش ها وارد شود و آیا حق اظهارنظر در مورد آن ها دارد؟ شکل دیگر این پرسش این است که آیا اسلامى سازى علوم انسانى و اجتماعى کارى بایسته و انجام شدنى است؟ پرسش دوم این است که اگر دین قرار است دخالت و نظارتى در این فرایند داشته باشد، دخالت و نظارتش به گونه ى داورى است یا به شکل این که منبع داده ها را بدست مى دهد؟ پس پارادوکس مدلول یابى تصدیقى دانش تعلیم و تربیت اسلامى یا مفهوم تعلیم و تربیت اسلامى برمى گردد به کاوش ما در چگونگى اسلامى سازى علوم انسانى و اجتماعى. این پارادوکس هم از این جا ناشى شده که ما مى بینیم فاصله ى واقعیت ها با ادّعاها بسیار زیاد است! از یک سو، بزرگان ما، ادّعایشان یا فرضیه شان این بوده که دین باید در تمامى دانش هایى که به گونه اى به توصیف، تنظیم و تعدیل رفتار انسان آن هم در ساحت هاى مختلف مى پردازد، حرفى براى زدن داشته باشد. دانش هایى که ما امروزه آن ها را علوم انسانى و یا علوم اجتماعى مى نامیم، درون دینى و برون دینى دارد.

در کنار فرضّیه ى امکان و بایستگى اسلامى سازى علوم ما با یک واقعیت روبرو هستیم. هنگامى که پشینیه علوم موجود اسلامى را مرور مى کنید در این پشینیه نمى توانید از مفاهیم یا قضایا یا موضوع ها یا محورهایى سراغ بگیرید که آن موضوع ها امروزه در علوم جدید انسانى و اجتماعى مطرح است. اگر شما به پشینیه علوم اسلامى مراجعه کنید در فلسفه، در کلام در شاخه هاى مربوط به تفسیر و قرآن پژوهى، در فقه، در اصول، در درایه، حدیث شناسى، و مانند آن وقتى سراغ مى گیرید، مى بینید که قضایا و مفاهیم مطرح در علوم امروزه در مواریث فرهنگى ما و مواریث اسلامى ما وجود ندارد. پیشینه و وضعیت کنونى دانش هاى اسلامى چیزى است جداى از آن ادعایى که امروزه، به ویژه پس از انقلاب فرهنگى گفته مى شود که تمامى علوم انسانى و اجتماعى را مى توان با محک دین ارزیابى کرد و یا اینکه این شاخه هاى علوم را اسلامى نمود. ادعاى بالاتر این که، این دانش ها را با تکیه بر داده هاى دینى مى توان بازسازى و نوپردازى کرد. به دنبال این چالش، این پرسش مطرح شده که آیا اساساً ما دانش مدیریت اسلامى، روان شناسى اسلامى، جامعه شناسى اسلامى، علوم تربیتى اسلامى داریم یا نه؟ ریشه اصلى این پارادوکس همان دوگانگى بین فرضیه و واقعیت است. بنابراین، پاسخ هایى را هم که ما مى دهیم به دلیل این که واقعیت هاى کنونى دانش هاى اسلامى نمى تواند پرکننده ى خلأ موجود بین فرضیه و واقعیت باشد، در حد یک فرضیه است. یعنى این فرضیه ها و آن ادعاهایى که بر اساس آن، فرضیه هایى درست شده و روى آن فرضیه ها، مؤسساتى همانند مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى(قدس سره) و پژوهشکده حوزه و دانشگاه تیم هاى پژوهشى تشکیل داده اند، نیازمند آزمون و بررسى است. تلاش براى اسلامى سازى و نظام سازى اسلامى در شاخه هاى علوم گام اول در این فرایند بلند مدت است.

با این همه، این مسأله مطرح است که با توجه به یک سلسله پیش فرض ها و به عبارت دقیق تر، با توجه به یک سلسله اصول موضوعه، ما معتقدیم هر ساحتى از ساحت هاى رفتار انسان که اختیارى، آگاهانه و دخیل در سرنوشت سعادت آمیز یا شقاوت آمیز انسان باشد، دین باید در آنجا حرفى براى گفتن داشته باشد. چون کار دین جهت دهى به زندگى انسان و رفتار و شخصیت او است.²اگر دیدیم در وضعیت کنونى در حوزه ى این علوم از نقطه نظر داده هاى درون دینى چیز قابل عرضه اى نداریم، این نتیجه ى کم کارى یا ندانم کارى ما است. ریشه این کاستى این است که ما درست نتوانسته ایم دین را به صحنه زندگى اجتماعى بکشانیم. یا اگر هم در این مورد تلاشى کرده ایم، بیش تر قالب و روند سنّتى داشته است.

پیشینه ى علوم انسانى و اجتماعى در اسلام

هنگامى که کسى مى گوید در زمینه علوم انسانى و اجتماعى جدید ما پیشینه خاصّى در دین سراغ نداریم، به این معنا نیست که بزرگان اندیشمند ما در این باره کارى نکرده اند. چنین داورى اى ظالمانه و دور از واقعیت است. با مرور پیشینه ى علوم و معارف اسلامى هر داور منصفى در مى یابد که پیشینیان فرهیخته ى ما در اخلاق و عرفان عملى و نظرى دستاوردهاى چشمگیر تربیتى داشته اند. اینان هر یک مکتب اخلاقى و عرفانى ویژه اى داشته اند. موضع گیرى هاى اخلاقى و عرفانى آنان به عرضه ى مکتب تربیتى عرفانى و اخلاقى ویژه اى انجامیده است.

براى مثال، ابن مسکویه براى خود یک مکتب تربیتى دارد، خواجه طوسى مکتب تربیتى ویژه ى خود را عرضه نموده است. مرحوم نراقییّن مکتب تربیتى خاص خودشان را دارند. اگر کسى این پیشینه را مرور و بازنگرى کند، شاید بتواند آن را در قالب یک مکتب جدید تربیتى بازسازى کند. این نکته را هم نباید از یاد برد که ممکن است به کار این بزرگان یک انتقادى بشود که اخلاق مطرح شده در نوشته هاى آنان بیش تر اخلاق در دستگاه و قانون اعتدال طلایى ارسطو است.³ اگر چه این یک انتقاد به مورد و بجا است، اما چنین نیست که این بزرگان تنها یافته هاى ارسطو را برگردان کرده اند. به گمان من این بزرگان دستگاه اعتدال طلایى ارسطو را با توجه به نظام ارزشى اسلام و نیز با توجه به عناصر و مؤلفه هاى موجود در جهان بینى اسلام و همچنین با توجه به زندگى در بافت فرهنگى اسلامى شکل و شمایل دینى داده و آن را بازپردازى کرده اند. اما کار آنان هنوز سنّتى است. یا به تعبیر دیگر برخى موضوعاتش، روش هایش و مقولاتى که در آن مطرح است، مقولات سنّتى است. ولى این مقولات سنّتى قابل پردازش است; یعنى مى توان آن را به یک دانش تعلیم و تربیت اسلامى نوین تبدیل کرد.

به نظر مى رسد، دانش تعلیم و تربیت اسلامى در اسلام داراى دو پیشینه است: یکى، اندیشه ها و دیدگاه هاى متفکران مسلمان که باید ردیابى، شناسایى و طبقه بندى شود. درست همانند کارى که بزرگان ما در قلمرو دانش رجال و شناسایى گزارش گران روایات انجام داده اند. در قلمرو فقه نیز مشابه این کار زیر عنوان دوره هاى فقه انجام گرفته است.⁴ در دانش اصول الفقه نیز چنین کوشش هایى با دقت دنبال شده است.⁵ در علم رجال، دانشمندان را از عصرتشریع به این سو طبقه بندى کرده اند و مى گویند دانشمندان طبقه اول، طبقه دوم و... . از صحابه شروع مى کنند به تابعین مى رسند و طبقه به طبقه پایین مى آیند. مشابه این کار را ما مى توانیم در زمینه علوم تربیتى، مدیریت، جامعه شناسى، و روان شناسى انجام دهیم و با طبقه بندى کردن متفکران و دسته بندى دیدگاه ها و اندیشه هایشان یک سیر تحول علمى را پیدا کنیم. آن گاه با بازنگرى و بازسازى این سیر بخشى از آن فرایند اسلامى سازى علوم را انجام داده ایم. بازپردازى نظریه ها و اندیشه هاى متفکران مسلمان خودمان یک بخش اساسى در فرایند اسلامى سازى علوم است. اگرچه که این دیدگاه ها سنّتى است، اما مى توان آن ها را به مقولات و نظریه هاى جدید و امروزى تبدیل کرد. این کار نخستین گام فرایند اسلامى سازى است.

گام دوم، که گام اساسى تر و خطیرتر است و پرسش ها و چالش هاى نوین هم بیش تر بر آن متمرکز است، دستیابى به شیوه استخراج یا کشف نظریه هاى نوین اسلامى در علوم انسانى و اجتماعى از لابلاى منابع دینى است.  باور یک پژوهش گر دین مدار بر این است که دین در تمامى حوزه هاى مربوط به رفتار آگاهانه و اختیارى انسان حرفى براى گفتن دارد. اما این حرف ها به صورت داده هاى خام پردازش نشده اى است که در منابع اسلامى گرد آمده است. در آغاز، قرآن کریم و سپس روایات، سنت و سیره ى معصومان، منابع اصلى ما در دستیابى به داده هاى وحیانى است. چالش دیگر ما در این گام دوم این است که این داده هاى وحیانى نیازمند پردازش است. پردازش این داده ها و نظریه پردازى دینى با تکیه بر آن ها نیازمند یک کار تیمى و پژوهشى کلان است. این پروژه پیش از هر چیز نیازمند روشى ویژه در ارتباط با بهره گیرى از منابع دینى براى نظریه پردازى دینى است. این پیش نیاز، همان بحث روش شناسى پژوهش در فرایند اسلامى سازى علوم است.

سبک شناسى تربیتى عالمان اخلاق و عارفان عملى

نکته دیگرى که درباب روش شناسى پژوهش در علوم تربیتى و تعلیم و تربیت اسلامى هست، پى جویى از اندیشه هاى متفکران مسلمان در اخلاق و عرفان عملى است. تأکید بر عرفان عملى به این دلیل است که در شاخه ى عرفان نظرى ما از بحث هایى که جنبه تربیتى و کاربردى دارد، جدا مى شویم. عرفان نظرى قلمرو کشف دیدگاه هاى نظرى است که بیش تر جنبه علمى و پژوهشى دارد. پى جویى از دیدگاه ها و اندیشه هاى متفکران مسلمان در اخلاق و عرفان عملى یا در اخلاق عرفانى و پردازش آن ها نیز نیازمند یک روش پژوهشى ویژه است.

ممکن است گفته شود: پى جویى از تاریخچه اندیشه ى متفکران یک علم یک قلمرو تاریخى است و روش تاریخى در آن کارایى دارد. اگرچه داده هاى تاریخى نیازمند روش توصیفى و نقلى است امّا از آن جا که متفکران مسلمان از فرهنگ و نظام ارزشى و جهان بینى اسلامى ویژه اى متأثر شده اند، در به کارگیرى شیوه تاریخ شناسى و شیوه نقلى باید احتیاط کرد. پژوهش گران ما باید توجه داشته باشند که متفکران مسلمان حوزه ى اخلاق و عرفان عملى فقط عالمان این علوم تلقّى نمى شوند بلکه کسانى هستند که از نظام ارزشى، از جهان بینى و از فرهنگ حاکم بر حال و هواى جوامع اسلامى عصر و نسل خود متأثّر بوده اند.

پژوهش در این زمینه از یک جهت نیازمند همان شیوه تاریخ شناسى است و از جهت دیگر دیدگاه هاى ایشان فقط جنبه علمى صرف ندارد. دیدگاه هاى آنان با نظام ارزشى آنان در هم آمیخته است.

من گمان مى کنم در باب تعلیم و تربیت اسلامى جاى یک پژوهش در حوزه هاى علمیه خالى است، و آن روش شناسى کار عالمان اخلاق و عرفایى است که داراى مکتب تربیتى ویژه بوده اند و بخش قابل توجهى از عمر خود را در تربیت شاگردان گذرانده اند. اگرچه امروزه حوزه هاى علمیه ما از داشتن آن مشى تربیتى که استادان شاگردان خود را در دو ساحت علم و عمل زیر پوشش لطف و مراقبت خود قرار دهند، محروم است. اما یک رگه ى ارتباط مربى و متربى بین استاد و شاگرد در پیشینه ى حوزه وجود دارد که مکتوم و ناشناخته است. ردیابى این رگه و توصیف و پردازش آن بر عهده پژوهش گرانى است که در حوزه تعلیم و تربیت اسلامى در علوم تربیتى اسلامى کار مى کنند. بیش تر پژوهش هایى که در این زمینه انجام گرفته، روى متونى بوده است که به وسیله عالمان اخلاق نوشته شده است. در این زمینه، خوب کار شده است. همچنین تهیه بیوگرافى از دانشمندانى که به صورت کلامى یا به صورت فلسفى، به ویژه در فلسفه اخلاق و مخصوصاً فلسفه اخلاق ارسطویى کار کرده اند تا حدودى دنبال شده است. اما کار بر روى شیوه ویژه ى عرفانى عارفانى، که در صدد پرورش اخلاقى و معنوى شاگردان خود بوده اند و تاریخ، موفقیت آنان را در این باب ثبت کرده است، چندان چشم گیر نیست. این که شیوه تربیتى و ارتباطى اینان چه شیوه اى بوده، چه ویژگى هایى داشته، تفاوت این شیوه با شیوه اى که عالمان اخلاق به کار مى برده اند چه بوده است، از جمله کارهاى انجام نشده و قلمروهاى دست نخورده است.

تفاوت سبک تربیتى عالمان اخلاق و عارفان عملى

تا آنجا که من بررسى کرده ام، معمولا عالمان اخلاق شیوه ى تربیتى توده ـ محور داشته اند. براى مثال، توده اى از طلاب، توده اى از مردم زیر نظارت آموزش و مراقبت اخلاقى آنان قرار مى گرفتند. این عالمان در سخنرانى ها و درس هاى عمومى اخلاق به شاگردان خود درس مى داده اند. اما در کنار این درس هاى اخلاق و پرورش هاى عمومى اخلاقى، کسانى مثل حضرت امام خمینى(قدس سره) از تربیت ویژه و خصوصى عارف سالک مرحوم میرزا محمدعلى شاه آبادى(قدس سره) قرار مى گرفته اند.⁶ همچنین کسانى همانند مرحوم میرزا على آقاى قاضى طباطبایى(رحمه الله)، پرورش افرادى مثل آیت الله بهجت، مرحوم علامه طباطبایى و افرادى نظیر آنان را بر عهده داشته اند. این استادان شیوه تربیتى ویژه اى داشتند که شاخص هاى دیگرى داشته است. شیوه تربیتى اینان شیوه فرد ـ محور بوده است.

این ره یافتگان عارف بر خلاف عالمان عمومى اخلاق شیوه ى فرد ـ محور داشته اند. تأکید بر فرد ـ محور بودن به این خاطر بوده که بسیارى از اوقات شاگردان، استاد را مى شناخته و به سراغ آنان مى رفتند، اما استاد به سادگى آنان را نمى پذیرفته است. پذیرش آنان نیازمند رسیدن به مراتبى بوده که شاگردان به آن نرسیده بودند. شاگردان متوسط در مکتب تربیتى این استادان جایى نداشته اند. از خود مرحوم علامه طباطبایى نقل مى شود که به همان اندازه که براى پیدا کردن استاد درس هاى عمومى حوزه در نجف تلاش مى کردند تا مدت ها در صدد پیدا کردن استادى بودند که بتواند بار تربیتى و رفتارى شخصیت معنوى ایشان را به دوش بکشد.⁷ حتى ایشان از راه توسّل به ساحت امام امیرالمؤمنین(علیه السلام)به ساحت مرحوم قاضى راه پیدا مى کنند. تا این اواخر کسانى که با مرحوم علامه بودند نقل مى کنند که بیش ترین تأثّرات رفتارى و اخلاقى مرحوم علامه از استاد اخلاقشان مرحوم قاضى بوده و ایشان در حالات گوناگونى از این استاد به بزرگى یاد مى کرده اند.⁸

روش شناسى اخلاق عرفانى که در حقیقت یک شیوه ى موفق تربیتى بوده و تأثیر تربیتى کلانى هم داشته از جمله کارهاى زمین مانده است. امروزه در حوزه هاى علمیه ى ما افرادى هستند که مى توان آنان را دست پرورده هاى آرمانى یک مکتب تربیتى دینى در نظر گرفت. مرحوم علامه طباطبایى و حضرت آیت الله العظمى بهجت(حفظه الله) از جمله کسانى هستند که منش و شخصیتشان نشان دهنده موفقیت شیوه تربیتى استادشان به شمار مى رود. روش شناسى این کار بزرگ و چشمگیر تربیتى بسیار مهم است. چرا که کار اینان در حقیقت همان کار انبیا بوده است.

چیزى که در تربیت نبوى مطرح بوده این است که اگرچه مخاطب انبیا توده هاى عمومى مردم بودند، اما متربیان و دست پرودگانشان تک تک افراد بودند. کریمه دوم از سوره ى مبارکه ى جمعه مخاطب پیامبران را امین و توده هاى عمومى مردم مى داند اما از این میان گروه خاصى به مکتب تربیتى انبیا راه یافته اند. اگر این جور بود که متربیان پیامبران عموم مردم بودند، هیچ پیامبرى رسالتش تمام نمى شد مگر این که تمامى افراد یک جامعه به پیام آن ها و به دعوت آن ها پاسخ مثبت دهند. به شهادت تاریخ، انبیا در دعوت آسمانى خود گاهى به تعداد انگشتان یک دست هم موفق به تحول و تغییر در بین افراد جامعه نمى شدند. این حقیقت تاریخى نشان مى دهد که متربیان و شیوه تربیتى انبیا هم شیوه فرد ـ محور بوده است. شاید این تعبیر که مخاطبان اصلى پیامبران  هم همان افراد ویژه بودند، گزافه گویى نباشد. اگر چنین باشد، انبیا موفق هستند، اما اگر بخواهیم عموم مردم که همان اکثریت یا تمامى افراد جوامع هستند، متربى انبیا باشند، باید گفت که هیچ پیامبرى در کار تربیتى خود موفق نبوده است. این هم یک کارى است که در باب روش شناسى باید صورت داد.

دو پرسش کلیدى در فرایند اسلامى سازى

حوزه هاى علمیه دینى امروزه با دو پرسش جدى روبرویند. پرسش اول این که آیا اساساً علوم اجتماعى و علوم انسانى قابلیت دینى سازى دارند یا نه؟ پرسش دوم این است که پس از پذیرش امکان دینى سازى، روش آن چیست؟ در مورد پرسش اول، اگرچه پاسخ پیشنهادى همچنان به صورت فرضیه است، اما مى توان گفت: اگر دین اسلام، دین پایانى و خاتم است و اگر این دین پایانى، باید دین کامل باشد، که هست، پس باید در تمامى ساحت هایى که مربوط به توصیف، تنظیم و تعدیل رفتار اختیارى و آگاهانه ى انسان است، حرفى براى گفتن داشته باشد. در همین زمینه، ممکن است کسى چالش تعریف و گستره دین را مطرح کند. ممکن است کسى بگوید: دینى سازى علوم پروژه اى است که شدن یا نشدن آن به این برمى گردد که تعریف و انتظار ما از دین و گستره ى آن چیست؟ باید توجه داشت که در چالش هاى نوین دین شناسى، از دین و گستره ى آن تنها یک تعریف به دست داده نشده است. برخى طرفدار دیدگاه حداقلى و گروهى از حداکثرى بودن دین پشتیبانى مى کنند. گروه سومى هم بر این باورند که در برابر آن دو دیدگاه، نگرش سومى هم از رویکرد جامعیت و تمامیت دین جانبدارى مى کند.

اینجا هم دوباره با یک چالش مبنایى در دین شناسى و انتظار از آن روبرو مى شویم. از نگاه کسانى که با بهره گیرى از ابزارهاى درون دینى یا ابزارهاى برون دینى نگرش حداکثرى یا نگرش جامعیت دین را ثابت مى کنند، فرایند دینى سازى علوم یکى از کارهاى مهم و زمین مانده ى دین شناسان است. مبناى پذیرفته شده در نظر این افراد این است که دین شناسان باید با مراجعه ى دوباره به دین پاسخ پرسش هایى را که در قلمرو علوم انسانى و اجتماعى مطرح شده است، از منابع دینى بیرون بکشند. چون دین با گستره ى جامع یا حداکثرى خود باید به این پرسش هاى بشر پاسخ در خور بدهد. پرسش دیگر هم این است که هر کدام از این نگرش ها در مورد توصیف و گستره ى دین با چه رویکردى به دست آمده است؟ آیا این افراد براى توجیه نظریه ى خود از داده هاى درون دینى کمک گرفته اند یا داده هاى برون دینى؟ درون دینى بودن به این معنا است که این افراد براى توجیه دیدگاه خود یک کاوش قرآنى انجام داده اند یا از دستاوردهاى روایى کمک گرفته اند. کریمه هایى همانند (الیوم اکملت لکم دینکم و اتممت علیکم نعمتى)⁹ و دیگر آیات و روایاتى که نشان مى دهد دین دامنه و گستره اش فراگیر و کامل است و تمامى حوزه هاى مربوط به رفتارهاى اختیارى انسان را شامل مى شود. ممکن هم هست که کسى در این زمینه رویکردى برون دینى داشته باشد. یعنى به داده هاى وحیانى استناد نکند و در جستوجوى این باشد که اساساً فرستادن پیامبران و کتاب هاى آسمانى و حضور دین و داده هاى وحیانى در زندگى انسان به چه هدفى و براى تأمین چه برنامه اى بوده است؟ چه بسا دو رویکرد درون دینى و برون دینى گسترده و انتظار از دین به صورت زیر دنبال شود:

دو نظریه در توجیه آمدن انسان به زمین

پیدایش یا آمدن انسان ها به روى کره زمین ممکن است دو گونه توجیه شود. یا دست کم دو نظریه در این باره عرضه شده است: یک نظریه بر نظریه ى تکامل انواع داروین تکیه دارد و نظریه دیگر آمدن انسان به زمین را بر پایه نظریه ى آفرینش تبیین مى کند. گروه اول، ورود انسان را به این کره خاکى تصادفى و بدون برنامه ى پیشین مى دانند و گروه دوم ورود انسان به زمین را بر اساس یک برنامه و به انجام رساندن یک مأموریت الهى توجیه مى کنند. مأموریت آسمانى همانى است که قرآن کریم در سى امین کریمه از سوره بقره از آن با عنوان خلافت یاد کرده است:(وإذ قال ربک للملائکة إنى جاعل فى الارض خلیفه قالوا...)¹⁰نظریه ى آفرینش حضور ساکنان این کره خاکى را یک حضور هدفمند و به هدف انجام مأموریت خلافت مى داند. اگر آمدن انسان به زمین به هدف انجام رساندن مأموریت خلافت باشد، باید این انسان ها که به عنوان جانشین خداوند به زمین فرستاده شده اند، از چگونگى و محتواى مأموریت الهى خود با خبر شوند. اکنون پرسش این است که آگاهى از محتواى این مأموریت آسمانى از چه راهى و با چه ابزارى امکان پذیر است؟

نظریه ى تکامل انواع و شیوه ى آزمون و خطا

پس یک راه این است که آگاهى از محتواى مأموریت انسان ها در این کره خاکى از مجراى وحى باشد. اگر وحى و داده هاى وحیانى در این چالش به کمک انسان نیاید چه اتفاقى مى افتد؟! روشن است که اگر وحى، محتواى مأموریت الهى را در اختیار انسان نگذارد، باید انسان در یک پُروسه ى بسیار طولانى آزمون و خط¹¹ پاى بگذارد که پایان و دستاوردش قابل پیش بینى نیست. کسانى که در برابر نظریه ى آفرینش، از دیدگاه تکامل انواع طرفدارى مى کنند، مى گویند اگر از ما بپرسید که انسان براى چه هدفى روى این کره خاکى آمده و مى خواهد این جا چه کار کند؟ در پاسخ مى گوییم: براى اینکه، خودش را و جهان اطرافش را بشناسد و بکوشد که با تسخیر و تصرف در جهان پیرامون خود، خودش را بدارد، زندگى اش را تأمین کند. راه این تصرف و تسخیر چیست؟ لزومى ندارد که این راه، وحى باشد. لازم نیست داده هاى وحیانى در این باره به کمک انسان بیاید. اگر هم وحى بخواهد براى انسان کارى بکند این امداد محدود به دوره کودکى حضور انسان در این کره خاکى است.

در دوره هاى بالندگى و رشد انسان مى تواند از راه دیگرى به این هدف برسد. راه آزمون و خطا، اولین راهى است که به طور فطرى پیش پاى بشر گشوده شده است. شیوه ى آزمون و خطا شیوه اى است که بشر در آن همواره در حال پس و پیش کردن است. آن قدر داد و ستد مى کند، آن قدر جلو و عقب مى رود که به بهترین راه تسخیر جهان پیرامون خود دست یابد. آزمون وخطا را تا آن جا پیش مى برد که بهترین و کیفى ترین راه برآوردن نیازهایش را بشناسد. طرفداران دیدگاه تکاملى و راهکار آزمون و خطا مى گویند: این شیوه همان شیوه اى است که آدمى آن را در دستیابى به دستاوردهاى علوم طبیعى به کار برده است. چگونه بشر در علوم طبیعى به این همه دستاورد رسید؟ چطور شد که انسان توانست یک رابطه تسخیرآمیز با محیط زیست و با منابع طبیعى پیرامون خود بر قرار کند؟ اینان مى گویند: این همه دستاورد، مرهون به کارگیرى روش آزمون و خطا بوده است.

انسان از آغاز ورود خود به زمین یک سرى نیازهایى داشت. آن نیازها و بر طرف کردن آن ها او را وادار کرد که پیرامون خود را دستکارى کند. این نیازها وى را وادار نمود که در خود هم بازنگرى کند و استعدادها، توانش ها و قابلیت هاى خودش را بازشناسى کند و آن ها را به کار بگیرد و شکوفا کند. در طول میلیون ها سال این دستاوردها و تجربه هاى بشرى روى هم متراکم شده و بر اساس آن علوم طبیعى شکل گرفته است. فناورى ها هم از همین راه به دست آمد. همان شیوه اى که بشر در شناخت جهان پیرامون خود و محیط زیست و منابع طبیعى به کار گرفته و به پیدایش و شکل گیرى علوم طبیعى و فناورى انجامیده است. همان روش یعنى شیوه آزمون و خطا را اگر در حوزه علوم انسانى و علوم اجتماعى هم، که مربوط به شناسایى خود انسان، امکانات، محدودیت ها، تنظیم و توصیف رفتار او است، به کار گیرد، به همان دستاوردها مى رسد. این شیوه ى آزمون و خطا شیوه ى پیشنهادى هواداران نظریه ى تکامل انواع در برابر دیدگاه و نظریه ى آفرینش است.

بنابراین نظریه ى زمینى تکامل انواع که پیدایش و هدف زندگى انسان در روى این کره ى خاکى را بریده از آسمان مى داند، پیشنهاد مى کند که راه پیشرفت انسان و راه شکل گیرى دانش هاى گوناگون، اعم از طبیعى و یا انسانى و اجتماعى، همان راه آزمون و خطا است. این راه، همان راه تجربه اندوزى، فرضیه سازى، آزمون فرضیه ها و سرانجام آزمون گزینه هاى گوناگون تا رسیدن به بهترین و مطلوب ترین گزینه ها است. اگر انسان راه رفته و آزموده ى خود در علوم طبیعى را تعمیم دهد و در ساحت علوم اجتماعى و انسانى هم آن را پى بگیرد، به همان یافته ها و دستاوردها خواهد رسید. و این یافته ها وى را از دین و داده هاى وحیانى بى نیاز مى کند.

خط سیر پیشنهادى در نظریه تکامل انواع مى گوید: شما خودتان مى دانید که بشر همه چیز زندگى خود را در این کره خاکى از صفر شروع کرده است. روزى که بشر به این کره ى خاکى آمده است زندگى خود را از نقطه اى شروع کرده که هیچ چیز حتّى خودش را هم نمى شناخته است. همه چیز برایش مجهول بوده اما به تدریج در طى سالیان دراز فرهنگ، تمدن و دانش بشر شکل گرفته است. بنابراین، توجیه طرفداران این نظریه از این جا آغاز مى شود که مى گوید اگر شما پیشینه دانش، فرهنگ و تمدن بشر را ردیابى کنید، در مى یابید که بشر زندگى خود و تکاپو براى رسیدن به دستاوردهاى علم و تجربه را از صفر آغاز نموده است. چنین نبوده که از آغاز این پیشرفت ها و دانش هاى پیچیده و کمالات و برجستگى ها براى او فراهم بوده است. از جایى شروع کرده که اولین دستاوردش یک قطعه کوچک آگاهى و شناخت¹² بوده است. براى نمونه، در آغاز و در همان نخستین روزها دریافته است که با دست هایش مى تواند میوه بچیند و بخورد و خودش را سیر کند. این دستاوردهاى شناختى یکى پس از دیگرى برایش جمع شده و او در این راه همچنان گام زده و جلو رفته است تا به آگاهى هاى بیش تر و کیفى ترى دست یافته است. به فراخور اکتشافات جدیدى که به دست آورده، بناى فرهنگ و تمدن انسانى خود را سامان یافته تر کرده است. این فرهنگ و دانش و تجربه روز به روز پیچیده تر شده و از نقطه ى صفر یا زیر صفر گام به گام دورتر شده و این راه را همچنان ادامه داده تا به وضعیت کنونى رسیده است.

البته، در این وضعیت کنونى هم بشر دست از تکاپو و تلاش برنمى دارد; چرا که با درس آموزى از دانشمندان جهان شناس باورش بر این است که برغم همه ى این پیشرفت ها، وى هنوز از کتاب طبیعت یک سطر بیش نخوانده و یا رابطه ى دانش او با نادانستنى هایش همانند رابطه ى یک قطره با اقیانوس است. پس مى بینیم که با توجه به این گرایش سیرى ناپذیر، چه در جهان شناسى و چه در خودشناسى، انسان هنوز خود را در آغاز راه مى داند. هنوز هم خیلى ها از انسان ناشناخته و یا طبیعت نامکشوف حرف مى زنند. این یک دیدگاه است که پیدایش و کمال انسان در روى کره را این گونه تبیین مى کند.

نظریه ى آفرینش در پیدایش و کمال یابى انسان

مسیر دیگر، مسیرى است که ادیان آسمانى و پیامبران الهى پیش پاى انسان گذاشته اند. پیامبران در داستان پیدایش انسان در این کره ى خاکى بنیان گذار نظریه آفرینش بوده اند. آنان کوشیده اند که به انسان بیاموزند که ورود او به این کره خاکى یک ورود تصادفى و بى برنامه نبوده است. پیدایش و کمال انسان در زمین بر اساس تصادف و دست یابى به تکامل رقابت آمیز گونه ها نبوده است. چنین نبوده که برخوردهاى تصادفى بشر با محیط پیرامون وى شکل دهنده ى همه ى دانش و تجربه ى او بوده است. بر اساس نظریه ى آفرینش، اولا خداوند متعال انسان را بر روى این کره آفریده است و این آفرینش هم هدفمند و بر اساس برنامه ى ویژه اى بوده است. هدف از آفرینش انسان انجام یک مأموریت الهى از جانب وى بوده است. انسان آمده است که در زمین از خدا جانشینى کند. این یک مأموریت آسمانى است. روشن است که به انجام رساندن مأموریت نمى تواند بدون برنامه و هدایت و نظارت باشد. درست نیست که از آغاز که انسان هیچ گونه شناختى نداشته و هیچ گونه اطلاعاتى در اختیارش نبوده، به او بگویند: شما بروید و در زمین بکاوید. همه چیز را خود شما باید با ورود به یک پروسه ى طولانى آزمون و خطا پیش ببرید. باید با شیوه ى کنکاش و آزمون و خطا، امکانات خود و جهان پیرامون و هدف از آمدن خود را در این کره و چگونگى زیست خود را پیدا کنید.

اگر خداوند متعال انسان را در این جهان خلیفه و جانشین خود قرار داده و یا قابلیت خلافت پذیرى را در وى نهاده است، باید محتوا و منشور و پیش نیازهاى خلافت را هم از راهى به او برساند.

ابزارهاى شناخت یابى انسان

ناگفته پیدا است که رساندن محتوا و منشور خلافت به انسان تنها به این نیست که این محتوا باید از راه وحى و داده هاى وحیانى تأمین شود. اگر از همین جا سرى به منابع روایى خودمان بزنیم و مثلا در کتاب اصول کافى بخش کتاب "الحجه" از ابزارهاى آگاهى یابى انسان سراغ بگیریم، درمى یابیم که حتى بر مبناى نظریه ى آفرینش هم محتواى خلافت انسان تنها و تنها از راه داده هاى وحیانى تأمین نشده است. در این باب از حجت درونى (حجة باطنة) و حجت بیرونى (حجة ظاهرة) در کنار هم سخن به میان آمده است.¹³ حجت درونى همان عقل و توانش هاى عقلانى ما است. یک بستر به کارگیرى عقل و توانش هاى عقلانى همین بستر تجربه و یافته هاى تجربى است. بستر دیگر آن هم بستر آزمون و خطا است. چنین نیست که تمامى توانش عقلانى ما محدود به توانش هاى عقلانى انتزاعى و نظرى باشد. شاید بخشى از توانش عقل همان چیزى باشد که در چهارچوب تجربه بر روى همین کره زمین و بریده از آسمان و صرف نظر از داده هاى وحیانى در اختیار بشر قرار گرفته است. توانش هاى بشرى و غیر وحیانى ساحت هاى گوناگونى دارد. بخشى از آن داشته هاى فطرى است. ساحت دیگر داشته هاى شناختى بدیهى است. یک ساحت هم همان یافته هاى تجربى انسان است. و بالأخره بخشى هم مربوط به داشته هاى عقل نظرى است.

به هرحال، عقل و حجت درونى به نوبه ى خود خطوط موازى گوناگونى دارد. این خطوط توجیه گر آن پیشرفت هایى است که بشر در قلمرو داده هاى غیر وحیانى داشته است. اما در منابع دینى ما در کنار حجت درونى، از حجت بیرونى هم سخن به میان آمده است. حجت بیرونى که همان خط تداوم یافته ى رسالت پیامبران، امامان و اولیاى الهى است تدارک کننده ى بخش دیگرى از محتواى مورد نیاز بشر در به انجام رساندن مأموریت الهى و تأمین هدف آفرینش او است. نیازهایى که از دسترس عقل و تجربه بیرون است. بنابراین، بخشى از پیش نیازهاى این مأموریت به ناچار باید از طریق وحى بیاید. به شهادت کتاب هاى آسمانى و قرآن، اولین انسان روى این کره خاکى (حضرت آدم) خود، پیامبر بوده و عهده دار دریافت و ابلاغ داده هاى وحیانى به فرزندان و خانواده ى خود بوده است. از این رو است که انسان برغم برخوردارى از توانش عقل با آن زیر مجموعه هایى که از این پیش برشمردیم، در فهم اراده و خواست و مشیّت خداوند، هدف آفرینش، و چیزى که به خاطر آن روى این کره خاکى هبوط کرد، نیازمند وحى بوده است.

پس با این نگاه وحى و منابع دینى مى بایست در بردارنده ى پاسخ به نیازهایى باشد که انسان براى بودن و شدن خود در این کره ى خاکى نیاز دارد. این پاسخ ها همان هایى است که علوم امروزى هم با تکیه بر فرایند آزمون و خطا در اختیار او مى گذاشته است. داده هاى وحیانى باید معیار سنجش و ارزیابى و یا عرضه این داده هاى علمى و انسانى باشد. شاید این تحلیل هم راهى براى توجیه اسلامى سازى این دانش ها باشد.

رویکرد درون دینى در اسلامى سازى علوم

تا اینجا اسلامى سازى علوم را با رویکردى برون دینى دنبال کردیم. حاصل سخن این است که بر مبناى نظریه ى آفرینش، محتواى مأموریت و خلافتى که انسان باید روى این کره ى خاکى انجام دهد، از دو راه تأمین مى شود. یکى، داده هاى وحیانى و یکى هم داده هاى غیر وحیانى است. داده هاى وحیانى همان ادیان و محتواى کتاب هاى آسمانى است. پس بشر در تأمین یک بخش از نیازهاى خود، که امروزه در مورد آن ها از علوم انسانى و اجتماعى کمک مى گیرد، مى تواند و یا مى بایست از دین و داده هاى وحیانى راهیابى کند. حتى بخشى از آن چه امروزه فرهنگ نام گرفته، مى بایست از طریق وحى به انسان برسد و گرنه انسان از مسیر اصلى آفرینش و تأمین اهداف آن دور مى افتد. دین تأمین کننده آن بخشى از نیازهاى انسان است که به سعادت و شقاوت او و بودن یا دور افتادن وى از مسیر آفرینش کمک مى کند. این مهم هنگامى روشن تر مى شود که گستره ى زندگى انسان و سعادت و شقاوت او را در مقیاسى وسیع تر به جهان دیگر و نقش رفتارهاى این جهانى او در چگونگى زیستنش در جهان دیگر تعمیم دهیم.

بر اساس تعریفى که این روزها برخى از متفکران شیعه از جمله استاد علامه مصباح یزدى و علامه شهید صدر(رحمه الله)¹⁴ از دین و گستره ى آن دارند، دین، دامنه اش تمامى رفتارهاى آگاهانه و اختیارى بشر را که به گونه اى مستقیم و یا غیر مستقیم در سرنوشت نهایى انسان دخیل هست، فرا مى گیرد. به دیگر بیان، دین باید در این گستره حرفى براى هدایت انسان داشته باشد. اگر قرار است دین در این باره حرفى داشته باشد، پس ما باید با بسیارى از این علوم برخورد ناقدانه داشته باشیم و مطمئن باشیم که دینى سازى این علوم و یافته هاى آن از جمله انتظاراتى است که مى توان از دین داشت. این کار همان فرایند اسلامى سازى است که پیش از این به آن اشاره کردیم. این فرایند اسلامى سازى دو رکن دارد: یکى بازنگرى و بازسازى پیشینه ى دیدگاه ها و اندیشه هاى متفکران مسلمان و یکى هم عرضه داده هاى موجود در شاخه هاى گوناگون علوم انسانى و علوم اجتماعى به منابع وحیانى و به داده هاى وحیانى براى ارزیابى و سنجش میزان انطباق آن ها با دین.

پس از این عرضه و ارزیابى با توجه به گستره و انتظار از دین، اطمینان داریم که موضع گیرى وحیانى را از منابع دینى بیرون مى کشیم. البته، این عرضه کردن یک کار کارشناسى است و نیازمند روش و متدلوژى ویژه اى است که یکى از این روش ها، روش پیشنهادى مرحوم علامه ى شهید صدر است.¹⁵

پیشنهاد علاّمه شهید سید محمدباقر صدر(رحمه الله) در عرضه ى یافته هاى علوم بر دین

ایشان در این روش پیشنهادى خود مى فرماید: هر پژوهش گر مسلمانى که بخواهد از قرآن و از دیگر منابع وحیانى استفاده کند با یک مشکل جدى روبرو است. از آن جا که همه ى ما در زمان غیبت امام معصوم(علیه السلام) یا کلام ناطق الهى که ترجمان قرآن است به سر مى بریم، قرآن و داده هاى وحیانى، صامت و خاموش است. چه قرآن و چه منابع روایى به خودى خود صامت و ناگویا است.¹⁶کسى با روش ویژه باید آن را به حرف بیاورد. به سخن آوردن کلام صامت و به حرف در آوردن منابع خاموش نیازمند روش کارشناسى ویژه است. به این خاطر ایشان مى گویند کسى مى تواند در فرایند اسلامى سازى این علوم وارد شود که گذشته از آگاهى هاى دینى و اطلاعات مربوط به دین شناسى و روش برخورد کارشناسانه با منابع دینى، باید هنگام ارتباط با منابع دینى پرسش کارشناسى و فنّى در دست داشته باشد. پردازش پرسش کارشناسانه نیز کار کسى است که در یکى از شاخه هاى علوم انسانى کارشناس باشد. کارشناس در هر شاخه ى علمى کسى است که اولا از پیشینه دستاوردهاى به دست آمده در آن شاخه ى علمى آگاه باشد و ثانیاً از از جنبه هاى زمین مانده و دست نخورده در آن علم نیز خبر داشته باشد تا بر اساس آن ها پرسش هایى که مى سازد، پرسش هاى کارشناسى باشد. پس کارشناس این گونه به سراغ منابع دینى مى آید که پرسش ویژه اى در ذهن دارد و براى پاسخ آن، منابع دینى را استنطاق مى کند و با طرح پرسش دقیق و کارشناسى، دین و منابع وحیانى را به حرف مى آورد. به حرف آوردن این منابع وحیانى سرانجام به پیدا کردن پاسخ صدها و هزارها و میلیون ها پاسخ ریز و درشت مى انجامد که بیانگر موضع گیرى دینى و وحیانى در قلمروهاى گوناگون است. هنگامى که پاسخ پرسش ها را پیدا مى کنیم در حقیقت، مثل رساله ى توضیح المسائل فقیهان کنونى ما است که وقتى آن را باز مى کنید، مى بینید آنان چندین هزار مسأله را از منابع دینى بیرون کشیده اند. در هر شاخه از شاخه هاى علوم اسلامى همین روش به کار رفتنى است. نکته ى مورد تأکید شهید بزرگوار ما این است که این پاسخ هاى به دست آمده ى دینى در یک نگاه اولیه از هم گسیخته است. اما در یک بازنگرى علمى، اگر این پرسش ها و پاسخ هاى آن مرور شود، هر گروه از آن ها بستر یک نظریه دینى را مى سازد. فرایند نظریه پردازى، دستاورد کشف ارتباط شمارى از این پرسش و پاسخ ها است. از کنار هم چیدن و پیوند زدن شمارى از نظریه ها، دانش زاییده مى شود. بنابراین، این که اسلامى سازى علوم انسانى و اجتماعى در نگاه اول پارادکس و متضاد نمااست، و گاهى هم پرسیده مى شود آیا اساساً مى توان چنین کارى کرد یا نه پاسخ آن ساده نیست. پاسخ مثبت یا منفى به این پرسش به چگونگى تعریف دین و یا این که براى دین چه نقشى در زندگى انسان قائل باشیم بسته است. از این رو، فرضیّه دینى سازى علوم به نگرش ما به دین و گستره ى آن بر مى گردد. نگرش ما به دین هم مى تواند درون دینى یا برون دینى باشد. این ها برخى از پاسخ هایى است که من در برابر این پرسش ها دارم.

پیشنهاد علامه مصباح یزدى در عرضه یافته هاى علمى بر دین

روزى در خدمت استاد علامه مصباح یزدى پرسشى درباره رابطه توانایى مالى و ازدواج جوانان مطرح شد. اصرار داشتم که استاد پاسخ را با تکیه بر دو کریمه قرآنى (و انکحوا الایامى منکم... و ولیستضعف الذین لا یجدون نکاحا...) به دست دهند. ایشان خود چالش بزرگ چگونگى حضور زن مسلمان امروز در فعالیت هاى اجتماعى را با توجه به الگوپذیرى از سیره رفتارى حضرت صدیقه کبرى(علیها السلام) مطرح کردند و به دنبال آن نکته مهمى را به دست دادند که نشان دهنده ضرورت اسلامى سازى علوم انسانى و اجتماعى یا بناى دانش اسلامى در هر یک از قلمروهاى علوم انسانى و اجتماعى است. از نگاه ایشان هنگام مراجعه به متون دینى و تلاش براى دریافت راهکارهاى دینى معمولا ما با سه دسته از اطلاعات مواجهیم. دسته اول احکام فقهى و حقوقى اسلام است که به دست دهنده حقوق مسلمانان و واجبات و محرمات آنان است و به پاداش و کیفر آن جهانى یا معیار قضاوت در دادگاه ها مى انجامد. دسته دوم احکام اخلاقى است که عرضه کننده بایدها و نبایدهاى اخلاقى و کیفى کننده زندگى مسلمانان است. این ارزش ها یا احکام در متون دینى برشمرده شده و کاربرد آن ها در زندگى مسلمانان را کیفى و اخلاقى مى کند. سومین گروه، راه کارهاى اجرایى است که مستقیماً با دو دسته بالا ارتباطى ندارد و باید از دل آن ها بیرون کشیده و پردازش شود. مسأله فاصله سنى لازم در ازدواج زن و مرد مسلمان، تک همسرى یا چندهمسرى، توانایى مالى مرد در ازدواج، باید و نباید حضور زنان مسلمان در فعالیت هاى اجتماعى نمونه هایى از چالش هایى است که نیازمند تدوین راهکار اجرایى دینى است. پردازش و تدوین این راهکارها از سویى بر احکام فقهى و ارزش هاى اخلاقى تکیه دارد و از سوى دیگر نیازمند داشته هاى علمى و عینى برگرفته از یافته هاى علوم و تجربه هاى عینى است. این تلاقى دین شناسان و نظریه پردازان دین مدار را بر آن مى دارد که از هر دو دسته اطلاعات آگاهى داشته و به کاربرد هر روش دینى و علمى آشنا و مسلط باشند. این مهم ما را بر آن مى دارد که دین شناسان خود را به دو مهارت دینى و علمى مجهز کنیم. این روند خود به اسلامى سازى علوم اجتماعى و انسانى یا بناى دانش هاى اسلامى در این قلمروها مى انجامد.

از دیگر نکاتى هم که در پاسخ به این پرسش باید مورد توجه قرار گیرد، این است که کسانى که مثلا دستیابى به مدل تربیت اسلامى یا دانش تعلیم و تربیت اسلامى و دانش علوم تربیتى اسلامى را پارادوکس تلقّى مى کنند. این گونه تلقّى ها هم تا حدودى بسته به روشى است که اینان در پژوهش هاى خود دارند. همچنین منابع پژوهش، کارآمدى آن ها و نیز اهدافى که در پژوهش ها دنبال مى کنند از جمله متغیرهاى دخیل در پارادوکس انگارى است.

گروهى از کسانى که فرایند ساخت و پردازش دانش تربیت اسلامى یا شبیه آن را پارادکس تلقى مى کنند، احتمالا داراى گرایش هاى پوزیتیویستى هستند. روشن است که پوزیتویست ها کسانى هستند که در روش پژوهش خود عمل گرا و یا تجربه گرا هستند. دامنه ى روش هاى پژوهشى را به دو یا سه مجراى عینى که همان تجربه، مشاهده مستقیم و آزمون عینى است، محدود مى کنند. تعاریف کلیدى پژوهش در نظر اینان فقط باید تعریف هاى عملیاتى و کاربردى باشد. منابع پژوهش آنان نیز منابعى است که فقط متّکى بر تجربه عینى و مشاهده مستقیم است. اهداف پژوهششان هم اهدافى است که در همین حوزه تعریف شده و محدود بگنجد. عینیت گرایى¹⁷ یا عمل گرایى¹⁸ و چیزهایى که اینان در روش پژوهش، منابع و اهداف آن دارند، چیزى غیر از این را به آن ها نمى دهد. کسانى که معتقدند اگر چه در قالب فرضیه، مفهوم دانش تعلیم و تربیت اسلامى مفهوم صحیحى است اینان، روش ها را محدود به روش تجربى نمى دانند و روش وحیانى را هم روشى براى دستیابى به اطلاعات درست مى دانند. تازه در همان روش هاى غیر وحیانى هم روش هاى عقلانى را در کنار روش تجربى مطرح مى کنند. این خود خروج رسمى از عینیت گرایى و عمل گرایى افراطى است.

در باب منابع پژوهش هم، علاوه بر صحّه اى که روى داده هاى یقینى عقلانى و داده هاى یقینى علمى به معناى تجربى آن دارند، بر این باورند که منابع وحیانى هم بخش عظیمى از داده هاى مورد نیاز پژوهش را بدست مى دهد. و در قلمرو اهداف هم معتقدند که اهداف در تربیت اسلامى، اهدافى است که بشر را نه به عنوان یک شهروند سازگار براى این جهان که به عنوان انسانى که با تنظیم رفتار خود بتواند شکل دهنده ى زندگى آن جهانى و تأمین کننده سعادت و شقاوت ابدى خود باشد، تربیت کند.

این جا یکى از نقطه هاى تلاقى و پل ارتباطى روش پژوهش و جهان بینى و انسان شناسى است. باید دید پژوهش گر در انسان شناسى خود چه تعریفى از انسان و ابعاد گوناگون وجودى او دارد. دامنه زندگى انسان را تا کجا و در چه گستره اى مى بیند. و دیگر این که آیا تمام اهداف پژوهشش منحصر بر یافته هایى است که در این جهان کار آمد باشد یا نه؟ در مقابل، کسى ممکن است کارآیى یک نظریه را به هر دو جهان تعمیم دهد. بنابراین، پارادوکس تلقى کردن پردازش علوم تربیتى اسلامى یک پیش فرض روش شناختى و یک پیش فرض محتوایى دارد.

پارادوکس انگارى اسلامى سازى علوم تربیتى مبتنى بر چگونگى پاسخ ما به چند پرسش کلیدى است: روش پژوهش ما چیست؟ منابع پژوهش ما کدام است؟ در پژوهش چه اهدافى دنبال مى کنیم؟ واژه هاى کلیدى و مفهوم شناسى ما از این واژه ها چیست؟ هنگامى که کسى اسلامى سازى دانش هاى انسانى و اجتماعى را پارادکس مى انگارد، ما هم ده ها پرسش در برابر او مطرح مى کنیم که این پرسش ها، پرسش هاى مبنایى است و ما را به یک نتیجه منتهى نمى کند.

پاسخ به دو پرسش کلیدى دیگر

پرسش هاى دیگرى که در همین زمینه مطرح است، این است که هر شاخه ى علمى دو مقام دارد، یکى مقام گردآورى و الهام و دیگرى مقام ارزیابى. اگر ما معتقد به دانش تعلیم و تربیت اسلامى باشیم، یا دانش تعلیم و تربیت اسلامى در واقع بر گرفته از متون دینى است; یعنى این متون دینى است که در گزاره هاى تربیتى نمود پیدا مى کند و یا این که با عرضه پرسش ها بر متون دینى، پاسخ ها را از آن ها مى گیریم و در شکل نظریه هاى علمى کنار هم مى چینیم. اکنون دو پرسش مطرح است: یکى این که چگونه و با چه ضابطه اى مى توان این گزاره ها را ارزیابى کرد؟ پرسش دوم این است که با فرض پذیرش امکان پردازش دانش تعلیم و تربیت اسلامى، این دانش، براى چه کسانى پذیرفتنى و بکاربردنى است؟ آیا دانش تعلیم و تربیت اسلامى همانند علوم تربیتى امروز، که غیروحیانى است، براى همه ى انسان ها پذیرفتنى هست؟ آیا دانش تعلیم و تربیت اسلامى با ملاک هایى که ما براى آن مى گذاریم، مى تواند در همه حوزه هاى زندگى انسان و حتى در فرهنگ هاى گوناگون وارد شود یا این که تربیت اسلامى، تربیتى است که براى کسانى پذیرفتنى است که در فضا و فرهنگ اسلامى باشند؟

این پرسش ها هم از جمله پرسش هاى چالش برانگیز اسلامى سازى دانش تعلیم و تربیت اسلامى است که مربوط به مدلول یابى تصدیقى است. اگر قرار باشد روزى ما با بکارگیرى هر شیوه اى دانش تعلیم و تربیت اسلامى بسازیم چگونه روایى و اعتبار آن را مى آزماییم؟ برخى در راستاى پرسش نخست شیوه استنطاق را پیشنهاد مى کنند. این شیوه به این گونه است که پس از گردآورى پاسخ هاى گوناگون و به ظاهر پراکنده براى آن ها پیوند و رابطه پیدا مى کنیم و از این تک جواب ها و جواب هاى پراکنده، نظریه پردازى کنیم. چرا که، فرایند نظریه پردازى در گرو کشف و دیدن ارتباطى است که ممکن است بین تک تک این پرسش ها و جواب ها وجود داشته باشد. یک نظریه چیزى نیست جز کشف و پى بردن پیوند و رابطه ى میان داده ها. پس از کشف داده هاى دینى که پاسخ همان پرسش هایى است که ما بر دین عرضه کرده ایم، مهم تر کشف ارتباط بین این داده ها است. اگر عامل پیوند دهنده ى پاسخ هاى بدست آمده کشف نشود، ما داده ها را به صورت شمارى از یافته هاى از هم گسسته مى بینیم. نظریه پردازى همچون بند تسبیح است که دانه ها را کنار هم مى چیند و در یک چینش و ساختار ویژه اى آن ها را به هم پیوند مى زند. یکى از ابزارهاى کشف رابطه ى بین داده ها در فرایند نظریه پردازى آزمون داده ها است.

چگونگى آزمون روایى و اعتبار نظریه هاى دینى

هنگامى این داده ها آزمون مى شوند که بدانیم: اولا، این داده ها چقدر کار آمدى دارد و ثانیاً، چقدر ارتباط برقرار شده بین داده ها درست است؟ ارتباط پیش بینى یا فرض شده بین داده ها معمولا فرضیهوار است. کارآمدى یافته ها آزمون کاربردى است و درستى رابطه ى بین یافته ها و ملاک رابطه آزمون نظرى است. در ارزیابى درستى رابطه، باید وجه شبه و یا نقطه اشتراک و پیوند یافته ها را بدست آورد. پس یک راه آزمون کردن، آزمون کارآمدى است که پس از بیرون کشیدن پاسخ پرسش ها از دین و داده هاى وحیانى آن ها را در واقعیت زندگى به کار مى زنیم، تا ببینیم کارآمد است یا نه. اگر چه ما این پاسخ را از دل منابع دینى بیرون کشیده ایم اما چون در فرایند نظریه پردازى متغیرهاى گوناگونى دخیل است باید کارآمدى آن را آزمون کنیم.

پس راه اول آزمون داده ها، آزمون کارآمدى است که در این آزمون، هم کارآمدى نظرى و هم کاربردى دنبال مى شود. گاهى در آزمون داده ها، باید دید در واقعیت عینى زندگى، رفتارى خاص به شیوه اى خاص تنظیم یا اصلاح مى شود، یانه؟ گاهى هم هدف آزمون کارآمدى نظرى است. آزمون کارآمدى نظرى یعنى این که وقتى یک داده در ارتباط با سایر داده هاى یک نظریه قرار مى گیرد، چقدر توانسته جایگاه درست، مفید و نافذى در آن نظریه پیدا کند. چرا که نادرست بودن یک نظریه گاهى به این دلیل است که برخى ازمتغیرهایى راکه مادخیل مى دانسته ایم، این ها متغیرهاى دخیل نبوده اند. و یا این که فلان داده در کنار سایر داده هاى یک نظریه در بافت نظرى خود مفید نبوده است.

هنگام ساخت و پردازش یک نظریه دینى باید توجه داشت که آزمون هر نظریه ى دینى دو جنبه ى کاملا متفاوت دارد: یک جنبه همان جنبه ى اتقان و خطاناپذیرى منبع آن است و جنبه دیگر هم جنبه ى خطاپذیرى است که مربوط به فرایند استنطاق است. فرایند استنطاق یا نظریه پردازى با دخالت متغیرهاى انسانى که در نظریه پردازى دینى به کار رفته خطاپذیرى دارد. اگر چه منابع دینى با فرض الهى بودن خطا ناپذیر است، اما فرایند انسانى نظریه پردازى خطاپذیر است.

از این رو، امروزه در روش شناسى وقتى مى خواهند واژه ى دیدگاه هاى اسلامى را توصیف و دسته بندى کنند، مى گویند علوم تربیتى اسلامى دو دسته است: یک دسته، دیدگاه هاى تربیتى اسلامى است و گروه دیگر، دیدگاه هاى تربیتى متفکران مسلمان. دیدگاه هاى تربیتى اسلام آن هایى است که به صورت مواد خام در قرآن و روایات وجود دارد. این دیدگاه ها ممکن است آشکار و بى پرده و یا به صورت غیرمستقیم باشد که نیازمند استنطاق و پردازش باشد. اگر کسى بتواند یک داده یقینى دینى را که آشکارا در قرآن کریم یا روایات معتبر وجود داشته بدست آورد، این یافته خطاناپذیر و اسلامى است. یعنى مى توان آن را مستقیماً به اسلام نسبت داد. اما برخى از یافته هایى را که ما به اسلام نسبت مى دهیم، در حقیقت  دیدگاه هاى متفکران مسلمان است. منظور از طرح این بحث، این است که اگر ما در دانش تعلیم و تربیت درصدد نظریه پردازى دینى و اسلامى برآمدیم آیا مى توانیم یافته هاى خود را به دین نسبت دهیم؟ با توضیح بالا به خوبى آگاهیم که پنجاه درصد نظریه هاى به دست آمده خطاناپذیر است و این پنجاه درصد همان مقدارى است که منبع خطاناپذیر در آن دخالت دارد. اما متغیرهایى که خود پژوهش گر در نظریه پردازى دخالت مى دهد، رویکرد و روشى که پیش مى گیرد، ممکن است درست یا نادرست باشد. حتى مفهوم شناسى اولیه اى که روى واژه هاى کلیدى دارد، ممکن است نادرست باشد. آیا نمى توان احتمال داد که یک مفهومى را نصف و یک سویه دیده ایم؟! یا بر اساس اطلاعات محدود خود یک نظریه اى را پردازش کرده ایم که این محدودیت ها هم پى آمد کاستى آفرین خود را دارد.

این عملیات، پیش نیاز فرایند آزمون یک نظریه است و هیچ نگرانى هم ندارد. نباید نگران بود که اگر مثلا فلان نظریه دینى را که ما درباب تعلیم و تربیت اسلامى از دین و از درون داده هاى وحیانى بیرون کشیدیم، و آن را در مدارس اجرا کردیم، دیدیم کارآیى ندارد. اگر این نظریه را در یک همایش علمى ارائه کردیم و گفتند که این نظریه دینى شما با فلان نظریه قطعى علمى تنافى دارد. در چنین موقعیتى نظریه ى پیشنهادى خود را کنار مى گذاریم. چرا که به دلیل دخالت هاى پژوهش گر مسلمان، دخالت متغیرهاى مربوط به او نظریاتش خطاپذیر مى شود. این نکته بخشى از آزمون نظریه دینى هست که ما باید از پیش بدانیم که این نوع خطاپذیرى روى نظریه هاى دینى هم که ما مى پردازیم، وجود دارد.

تفاوت نظریه پردازى دینى و اجتهاد فقیهان

در اینجابا طرح یک پرسش، نوعى مقایسه انجام مى دهیم. اجتهادى که فقهاى بزرگوار ما مى کنند مى تواند نمونه اى از نظریه پردازى دینى باشد. آیا در فرایند اجتهاد فقیهان مسلمان و فتواى آنان، این فتواها هم آزمون پذیر است و باید آزمون شود؟ این فتواها هم نسبت دادن چیزى به دین خدا است، آیا دینى بودن و درست بودن آن ها نباید آزمون شود؟

تفاوت میان فتواى فقیهان با نظریه پردازى پژوهش گران در سایر رشته هاى غیر فقهى این است که، در باب فقاهت ما یک پشتوانه ى درون دینى داریم که بر اساس آن، اگر چه فتواها و دیدگاه ها و نظریاتى که فقهاى ما ابزار مى دارند، همگى یا بخشى از آن ها بیانگر احکام واقعى نیستند و بسیارى بیانگر احکام ظاهرى است و احکام ظاهرى هم چنین نیست که در همه موارد منطبق با احکام واقعى باشد ولى چون کار آن ها کاربردى است و این کاربرد در ارتباط با سعادت و شقاوت است و سعادت و شقاوت فقط سعادت و شقاوت این جهانى نیست، بلکه آن جهانى هم هست، خود همان دینى که فقیهان را به اجتهاد فراخوانده و این وظیفه را براى آنان تجویز کرده است، خطاپذیرى آنان را نیز نظارت و چاره جویى کرده است.

در باب اجتهاد، فقیهان شیعه و سنى با دو مسلک تخطئه و تصویب روبرو هستند.¹⁹ فقیهان شیعه از مسلک تخطئه (پذیرفته بودن عذر در خطاهاى احتمالى اجتهاد براى دست یابى به حکم واقعى) و فقهاى اهل سنت از رویه ى تصویب (در مواردى که نصى از شارع نرسیده، دستاورد اجتهاد یک فقیه خود به منزله ى تصویب یک حکم واقعى است) هوادارى مى کنند. به رغم ترس از این که چه بسا یک نظریه یا فتواى فقهى اشتباه باشد، خود آموزه هاى دینى راهکار ویژه اى در این باره عرضه کرده است. اگر مجتهدى در فرایند اجتهاد خود به فتوا یا نظریه ى نادرستى رسید چنان چه شرایط و معیارهاى تعیین شده در روش شناسى اجتهاد را به درستى دنبال کرده است، تلاش او از نگاه دین پذیرفتنى و تقدیر آمیز است. کسى که در باب اجتهاد موفق مى شود حکم الله واقعى را کشف کند، نزد خداوند متعال دو پاداش دارد: یک پاداش به خاطر کوشش اجتهادى و یکى هم براى این که حکم الله واقعى را کشف کرده است. اما کسى که در کشف حکم واقعى به خطا رود، یک پاداش دارد.²⁰ تنها به خاطر تلاش اجتهادى به او و مقلدانش یک پاداش مى دهند. اگر چه خود او هم نمى داند که دستاورد اجتهادش حکم واقعى خداوند نیست. هر فقیه مجتهدى فکر مى کند که همین حکمى که بدست آورده است، حکم الله واقعى است. در این مورد، چون بحث، دو کاربرد رفتارى و علمى دارد و کاربرد علمى هم بخشى از آن به سعادت و شقاوت نهایى انسان مربوط مى شود که براى فقیه هم قابل دستیابى نیست، بحث تخطئه و تصویب مطرح مى شود که از جمله مکانیزم هاى مهم برداشتن چالش خطاپذیرى در دانش فقه و اصول فقه است.

اما در نظریه پردازى بیرون حوزه ى فقه ما همیشه بحث تخطئه و تصویب را نداریم. البته، شاید در این جا هم بتوان مکانیزم تخطئه را به گونه اى وارد کرد و آن این که اگر آقاى الف یا ب یا هر پژوهش گر دیگرى در تلاش براى پیدا کردن نظریه هاى ناب دین در حوزه تعلیم و تربیت برآمد و از نظر رعایت شرایط روش شناختى، رعایت شرایط تجزیه و تحلیل محتوى و استاندارهاى لازم در یک پژوهش عالمانه ى مراقبت هاى لازم را داشت و با این همه به نظریه اى نادرست رسید، عذر این فرد نیز نزد خداوند پذیرفته است و حتى پاداش هم دریافت مى کند. اگر چه ما نتوانیم دیدگاه این فرد را به عنوان دیدگاه نهایى و واقعى دین تلقّى کنیم. اما در بیرون دایره ى فقه همیشه ارج نهادن به تلاش هاى پژوهش گرانه ى افراد با فرض عالمانه و استاندارد بودن به معنى پیش کشیدن بى درنگ مکانیزم تخطئه و تصویب نیست. طرح مکانیزم تخطئه در این جا، راه رشد و گسترش دانش هاى بشرى را سد مى کند. اگر دست پژوهش گر باز باشد که احساس کند اگر او حکم الله واقعى را بدست نیاورد، نزد خداوند پاداش مى گیرد، در پژوهش هاى غیر فقهى میزان یافته هاى واقعى ما ضعیف مى شود. باید درباب یافته هاى غیرفقهى، معیار و ملاک ما استاندارد باشد. باید پذیرفت که اگر اکنون یافته هاى دینى ما درباب دانش هاى بشرى چندان چشمگیر نیست، به این دلیل است که ما در روش پژوهش خود با مشکل مواجه مى شویم. روش هاى ما کارآمد نیست و یا متغیرهایى که دخالت داده ایم، متغیرهایى کنترل شده نیست.

پس هنگام آزمون نظریه ها، یک آزمون کارآمدى وجود دارد که این آزمون پى آمد خاص خود را دارد. ممکن است یک نظریه را ردّ و یا اثبات کند، ولى اثبات و یا ردّ یک نظریه ى به معناى  ردّ یا اثبات دین نیست. کارآمدى کاربردى یک نظریه به این است که بتواند یک رفتار را تنظیم یا تعدیل کند. کارآمدى نظرى هم این است که وقتى به عنوان یک متغیر دخیل در یک نظریه اسلامى فرض شد، آن متغیر واقعاً یک متغیر درستى باشد.

متغیر دخیل نوین در نظریه پردازى دینى

البته، ما آزمون دیگرى هم لازم داریم که پژوهش گران برون دینى دغدغه اى در مورد آن ندارند و آن این که، یک پژوهش گر مسلمان و یک محقق پاى بند به دین، علاوه بر دخالت دادن شرایط و متغیرهاى استاندارد، باید مراقب نظام ارزشى و نظام جهان بینى و بحث انسان شناسى دینى هم باشد. در پردازش تمامى نظریه هاى دینى چه بسا یک پژوهش گر برون دینى که فقط رویکرد پدیدارگرایانه²¹ دارد بگوید: من تنها باید از پیش داورى و دخالت دادن ذهنیت ها پرهیز کنم. اما این که نظام ارزشى که من باید به آن اعتقاد داشته باشم و جهان بینى که دارم، انسان شناسى دینى ام چیست و چه اقتضایى دارد، اینها به پژوهش گرى که مى خواهد داراى روش علمى و عینى باشد، ربطى ندارد.

این روش پژوهش تا پیش از مطرح شدن دیدگاه فرانوگرایان بسیار زنده و مسلط بود. با آمدن و تسلط گرایش فرانوگرایان، دگرگونى بزرگى در روش شناسى علمى پژوهش پیدا شد. فرانوگرایان مى گویند: پژوهش گر نمى تواند با ذهن خالى و در خلأ وارد قلمرو پژوهش شود. عینیت گرایى در پژوهش، بسیار دشوار و یا ناممکن است. اگر چه ممکن است کسى بگوید: من در روش خود کاملا عینى و به دور از ذهنیت ها هستم، اما واقعیت چنین نیست. پژوهش گر باید توجه داشته باشد که هنگام پردازش یافته ها علاوه بر استانداردهاى عینى²² و شرایط عینى و علمى، باید نقش نظام ارزشى، باید و نبایدهاى اخلاقى و حقوقى که با خود همراه دارد از یاد نبرد. جهان بینى و چگونگى تلقى ما از انسان، رابطه انسان با جهان و به ویژه، مدل انسان شناسى اسلامى، تعریف و توصیف قابلیت هاى انسان و تعیین اهداف، بستر فعالیت ها اینها شاید برخى از نظریات را براى ما به گونه اى تحدید یا توسعه دهد که در جاهایى با محدودیت هایى مواجه شویم و در جاهایى مجبورشویم یک نظریه را تعمیم و گسترش دهیم. یک نظریه ى صرفاً علمى این محدودیت گذارى ها و گسترش ها را ندارد.

تعمیم نظریه هاى دینى به جوامع دیگر

گفتیم که اگر روزى ما موفق به پردازش نظریه ها، دیدگاه ها و مدل هاى دینى، به ویژه در شاخه تعلیم و تربیت شدیم، آیا این نظریه ها قابل تعمیم به جوامع غیردینى و شهروندان غیرمسلمان و غیرمتدیّن هم هست یا نه؟ در اینجا نیز با یک چالش مبنایى روبروییم و پاسخ ما بر اساس مبناى برگزیده ما شکل مى گیرد. در این چالش، به نظر مى رسد حق با مرحوم شهید صدر(رحمه الله) در آغاز کتاب البنک اللاربوى فى الإسلام باشد. ایشان معتقد است که نظریه ها و دیدگاه هایى که در هر ساحتى از ساحت هاى دین پردازش و ساخته مى شود، باید با نگاه سیستمى و اندامواره اى به آن ها نگریست. اگر نگاه سیستمى داشته باشیم، هنگامى مى توانیم درستى و کارآمدى یک نظریه علمى را آزمون کنیم که در بافت درونى یک جامعه دینى آن را آزمون کنیم. منظور وى از جامعه دینى، جامعه اى نیست که نظام مدیریتى آن لائیک و غیر دینى باشد، یا داراى نظام مدیریتى سکولار باشد و فقط شهروندان آن مسلمان باشند. از نگاه ایشان، میان احکام اسلامى و فلسفه نهفته در پس آن ها نوعى همبستگى متقابل وجود دارد و منظور آن است که حکمتى که در این احکام قرار دارد، به طور کامل تحقق نمى یابد مگر این که همه ى احکام اسلامى در متن زندگى پیاده شود; زیرا احکام اسلامى به منزله ى یک کل است که نمى توان آن را تجزیه کرد.²³

سال ها پیش، هنگامى که جامعه مسلمانان کویت از آن شهید بزرگوار درخواست یک طرح کاربردى نظام بانکى بدون ربا مى کنند، ایشان در پاسخ مى فرمایند: این طرح را کجا مى خواهید اجرا کنید؟ مى گویند که در یک جامعه ى مسلمان مثل کشور کویت. شهید مى گویند: نه این طرح بانکى من در چنین جامعه اى کارآمدى ندارد. من جامعه مسلمان کویت (در زمان حیات ایشان) را جامعه مسلمان به معناى کامل کلمه نمى دانم. تعریف من ازجامعه دینى این چنین جامعه اى نیست.

امروزه هم در کشورما و پس ازانقلاب اسلامى، تعریف ها ازجامعه ى دینى یکسان نیست! متفکران مسلمان ما در تعریف جامعه ى دینى هم صدا نیستند. آیا جامعه دینى، جامعه شهروندان مسلمان است یا جامعه دینى آن است که هم شهروندان آن مسلمان هستند و هم نظام و مدیریت حاکم بر آن جامعه اسلامى است؟ اسلامى بودن یک جامعه یعنى قوانین آن جامعه در اقتصاد، سیاست، آموزش و پرورش، حقوق مدنى و جزایى، روابط اجتماعى و مانند آن باید اسلامى باشد.

شهید در ادامه مى گویند: من به چنین جامعه اى جامعه ى اسلامى مى گویم. نظریه اندامواره اى چنین دریافتى از جامعه دینى دارد. در یک سیستم همه ى اجزا با هم و درکنار هم باید عمل کنند تا آن سیستم کارآمدى تعریف شده خود را داشته باشد.  معمولا در درون هر سیستم تعریف شده که هر جز کجا و چگونه کار کند و چه نقشى را در آن سیستم ایفا نماید.

هر نوع نظریه پردازى دینى هم هنگامى اسلامیّت و کارآمدى اسلامى و دینى آن مى تواند آزمون شود که دریک جامعه ى به معناى درست کلمه دینى، آزمون شود. ایشان مى گوید: اگر چنین نباشد این یک حلقه اى است در یک کویر، شما یک حلقه طلایى را بیندازید در یک کویر چه مى کند؟ حلقه طلا در کویر، عضو گسیخته و بریده اى از محیط پیرامون و متغیرهاى دیگر است. بنابراین، ایشان مى افزاید: قانون و نظام بانکى بدون ربا را اگر در یک نظام اقتصادى امپریالیستى یا نظام متکى بر ربا بخواهند اجرا کنند، جواب نمى دهد. اگر صندوق قرض الحسنه در یک نظام بانکى ربوى جواب نداد و مشکل زا شد، به دلیل این است که شما آمدید در یک سیستم صدتایى، یکى از زیر مجموعه هاى آن را برداشتید و اسلامى کردید، اما بقیه اعضاى آن هنوز غیر اسلامى است. بنابراین، اگر یک نظریه ى دینى بخواهد اثرى هم داشته باشد، در بیرون سیستم اثرش خنثى است. یک نظریه زمانى مى تواند آزمون اسلامى شود یا کارآمدى اسلامى اش بازشناسى شود که در محیط دینى، آن هم به معناى خاصّ نه این که فقط شهروندانش مسلمان باشند، آزمون شود. در یک جامعه ى دینى، کلیت نظام مدیریتى آن هم باید دینى و اسلامى باشد. در چنین جامعه اى نظام بانکى بدون ربا به خوبى و بى هیچ تنشى جواب مى دهد.²⁴ اگر هر حکم از احکام اسلامى را بر اساس شرایط موجود پیاده کنیم، شاید راه براى اجراى کامل سایر احکام هموار شود، اما رسیدن به توزان اسلامى و عدالت در تولید و توزیع تنها با اجراى احکام اقتصادى اسلام ممکن نیست.²⁵

راز کارآمدى نظریه هاى سکولار در جامعه هاى دینى

پرسش دیگرى که در این جا مطرح مى شود این است که آیا نظریه هاى غیر دینى و یا غربى و سکولار هم در جامعه هاى اسلامى کارآمدى ندارد، چون با نگرش سیستمى با بافت اسلامى جامعه همخوانى ندارد؟ نظریه هاى کاربردى یا بنیادى سکولار و غیر وحیانى ممکن است در گام اول یک نوع ناهمگونى و ناسازگارى با بافت عمومى جامعه هاى اسلامى داشته باشد، اما با جابجایى مقوله هاى فرهنگى و ارزشى آن، مى توان نوعى همگونى در آن ها به وجود آورد. واقعیت کنونى همه جوامع اسلامى نشان مى دهد که نظام مدیریتى آن ها در همه ى ساحت ها، برگرفته از غرب و نظریه هاى غربى است. البته، میزان بکارگیرى این نظریه ها در کشورهاى گوناگون متفاوت است. برخى کشورها 90 درصد است، بعضى جاها 80 درصد است و جاهایى هم 20 درصد است. ولى به هرحال، قوانین و مقرّرات، هنجارهاونظام هایى که امروزه چارچوب مدیریت جوامع اسلامى را حتّى در کشورهایى که بیش تر ادعاى اسلامیت دارند، شکل مى دهد، چارچوب غربى است. بکارگیرى این نظریه هاى غربى در کشورهاى اسلامى جواب داده است. چرا که این جوامع دست از ارزش هاى دینى و پایگاه هاى اعتقادى خودشان برداشته اند و افزون بر این، نظریه هاى پرداخت شده اسلامى هم در دست نیست. در گیرودار بکارگیرى نظریه هاى برون دینى در جوامع اسلامى تا اندازه اى این جوامع خود را با معیارهاى برون دینى تطبیق داده و قدرى هم این نظریه ها، ظاهرى دینى به خود گرفته اند. پس به میزان کوتاه آمدن جامعه هاى دینى، نظریه هاى برون دینى در این جوامع کارآمد بوده است. آیا این رابطه را به صورت معکوس هم مى توان مطرح کرد و گفت: به میزان کوتاه آمدن جوامع غربى از نظام ارزشى خود، نظریه هاى اسلامى به ویژه در قلمرو تربیت در آن ها کارآیى دارد؟ پاسخ به این پرسش، هنوز در سطح فرضیّه و حدس است. در این زمینه، باید پژوهش هاى میدانى انجام شود. اما مى توان با یک نگاه کل نگرانه و فرضیهوار این پرسش را پاسخ داد. ممکن است کسى بگوید: اگر چه نظام ها و نظریه هاى غربى در کشورهاى اسلامى کارآمد بوده و اکنون هم همین نظریه ها در سطوح و زمینه هاى گوناگون در حال پیاده شدن است، اما این کارآمدى یک پیشینه دارد. نظریه هاى برون دینى هم ویژگى سیستمى دارد و به سادگى در جوامع اسلامى پیاده شدنى نیست. اما آنان در پیاده کردن این نظریه ها در جوامع دینى دست به یک کار فرهنگى زده اند.

غربى ها براى این که نظام هاى سکولار و غیردینى را به ما تحمیل کنند، در آغاز یک کار فرهنگى انجام داده اند.  آنان اول ما را تخلیه فرهنگى و ارزشى کردند تا آن جا که از دین، هویت دینى و دین مدارى فاصله بگیریم. به دنبال این فاصله گیرى ها، گرایش هاى مادّى گرایانه، دنیاگرایانه و سکولار در جوامع اسلامى رواج یافت. آن دسته از مبانى و رگه هاى اصلى که زیرساز نظام هاى غربى است در جوامع اسلامى هم بروز و گسترش یافت. در آغاز اندیشمندان مسلمان و به دنبال آن، شهروندان جوامع اسلامى از دین و هویت دینى و از آموزه هاى اسلام ناب و مبانى دینى فاصله گرفتند تا این که گرایش هاى برون دینى عادى و همگون جلوه نمود. هر چه انسان از مبانى اصلى دینى خود فاصله بگیرد و به مبانى فرهنگى غربى، نزدیک تر شود، کاربرد نظریه هاى برون دینى براى وى عادى تر جلوه مى کند.

براى نمونه، نظام بانکى همراه با ربا ممکن است در یک جامعه ى دینى به این دلیل پذیرفته شود که مدل دیگرى در دست نیست. کسانى ممکن است بگویند: اگر همان نظام بانکى همراه با ربا در کشور بکار گرفته نشود، چرخش اقتصاد و فعالیت هاى اقتصادى مختل خواهد شد. پس در شرایط کنونى از روى ناچارى باید از این نظریه ها کمک گرفت. به نظر مى رسد، همین مقدار تن دادن و کوتاه آمدن موجب مى شود که این نظام ربایى در یک جامعه ى دینى جواب دهد و گرنه جواب دهى کامل این قوانین غربى ویژه ى همان جوامع غربى و فرهنگ غربى است. از این رو، تا آن جا که مثلا دانش هاى سکولار و نظریه هاى برون دینى در جوامع غربى جواب داده، در جوامع اسلامى کارآمدى ندارد. پیاده شدن نظریه هاى برون دینى در جامعه هاى اسلامى همانند پیدایش یک رباط حیوانى جدید در عصر فرانوگرایى است. رباط حیوانى است که باید شتر گاو پلنگش نامید. یعنى ما مسلمان ها هم مى خواهیم غربى باشیم و هم دین مدار. از این رو، بخشى از دین را مى گیریم و بخشى هم از یک نظریه ى برون دینى و با هم ترکیب مى کنیم. این کار همان التقاطى است که امام امیر المؤمنین(علیه السلام) در مورد آن فرمود: «و لکن یُوخذ من هذا ضغث و من هذا ضغث، فیمزجان.»²⁶ بنابراین، کارآمدى نظریه هاى برون دینى در جامعه هاى دینى همانند کارآمدى این نظریه ها در جوامعى که خاستگاه و بستر شکل گیرى این نظریه ها بوده اند، نیست.

از این رو، بر اساس این نگاه غرب گرایانه، کارآمدى یک نظام یا مدل غربى در یک جامعه اسلامى بسته به میزان غربى شدگى آن جامعه است. یعنى اگر در جامعه اى فرهنگ و ارزش هاى غربى حاکم شد یک مدل، نظریه یا نظام غربى مى تواند در آن کارآمد باشد. اما اگر بخواهیم در جامعه اى التقاطى عمل کنیم، با چالش جدى روبرو خواهیم بود. دست کم این مدل یا نظریه در یک جامعه ى دین مدار، کارآمدى لازم را ندارد. البته، ما مى توانیم آن جنبه هایى از دانش و یافته هاى آن را که به ارزش ها و جهان بینى و انسان شناسى دینى ماوابسته نیست، به کار گیریم. مبهم شده است!

باید فناورى را از ارزش جدا کنیم و بخش هاى ارزش مدار آن را با توجه به نظام ارزشى خود بازپردازى کنیم. و این راز فرمایش مقام معظم رهبرى است که فرمودند: فناورى باید از دل جامعه دینى بجوشد; یعنى فناورى همگون با جامعه ى دینى، باید بر نظام ارزشى و جهان بینى آن جامعه استوار باشد. فناورى وارداتى به همراه خود فرهنگ و ارزش ناهمگون و بیگانه را منتقل مى کند.

فرایند نظام سازى تعلیم وتربیت اسلامى

چالش بزرگ دیگرى که در ارتباط با اصلاح و بازسازى تعلیم و تربیت اسلامى است، نظام سازى تعلیم و تربیت دینى است. یکى از مهم ترین چالش ها در نظام سازى تعلیم وتربیت این است که پیکره و ساختار نظام و زیر مجموعه هاى آن بازشناسى و بازسازى شود. چه اجزا و عناصرى ساختار یک نظام تعلیم وتربیت اسلامى را شکل مى دهد؟ امروزه وقتى از نظام سخن به میان مى آوریم از عناصر کلیدى، مبانى، اصول، اهداف و روش هاى آن کاوش مى کنیم. پس پرسش کلیدى این است که آیا پیکره یک نظام اجزا و عناصر خاصى دارد؟ و آیا شیوه ى مرسوم و متعارف، که رویکرد جزءنگر دارد، یک شیوه درستى براى نگاه به نظام و ساختار آن است؟

پیش از پاسخ، باید یادآور شوم که در فرایند نظام سازى و یا در جریان اسلامى سازى علوم انسانى و اجتماعى و از جمله علوم تربیتى، هدف دست اندرکاران تلاش براى نظام سازى با تکیه بر شاخص هاى دینى بوده است. پیش از نظام سازى، معمولا یک سرى نقدهاى عمومى بر نظریه هاى این علوم صورت گرفته که بیش تر حالت نمانگرى دارند. اگر بخواهیم در شاخه اى از علوم، نظریه پردازى و یا نظام سازى کنیم، اگر نظام را به ساختمانى تشبیه کنیم، شما باید این ساختمان را نمانگرى کنید، یعنى نماى بیرونى و شکل هندسى و چگونگى چینش آن را در نظر بگیرید و آن را ارزیابى و نقد کنید. این ارزیابى ها، از جمله کارهایى است که به نوبه ى خود انجام مى شود و درست هم هست.

اما گاهى شما در ارزیابى خود رویکرد نماگرایانه که مى گوید نماى ساختمان را دیدم، ندارید. چرا که، در یک نظام سازى شما باید از شالوده ها و پى ریزى ها و ملات ها و مصالح ساختمانى نیز پى جویى کنید و جنس و نوع مصالح آن و درصد هر کدام را برآورد کنید. به این رویکرد، شیوه ى شالوده نگرى و ریشه یابى گویند. با خرد شدن در ریزه کارى ها و دور شدن از نمانگرى به بن نگرى مى رسیم. این روش، همان شیوه اى است که در زبان فارسى ما به ریشه یابى یا بن نگرى شناخته شده است.

بنابراین، تجزیه و تحلیل ساختار دانش و نظام تربیتى به زیر مجموعه هایى همانند مبانى، اهداف، روش ها، و اصول کار بسیار درست و بجایى است که مى تواند ما را در رسیدن به هدف نهایى یارى دهد. خوشبختانه راهى که تاکنون در نظریه پردازى دینى پیش آمده ایم و بیش تر نظریه هاى پیشین را نقد کرده ایم، نقدها بیش تر گشتالتى و کُل نگرانه بوده و به جاى خود هم گام بلندى بوده است. این ها تلاش هاى نخستین و فورى و در حال ناچارى براى پیدا کردن بدل اضطرارى بوده است. نقدهایى که ما روى مکتب هاى تربیتى و نظام هاى تربیتى برون دینى انجام داده ایم، تقریباً تلاش براى یافتن بدل هاى اضطرارى بوده است.

در این گام، باید اذعان داشت که نظام یا نظریه هاى تربیتى اسلامى این هایى نیست که فلان فیلسوف یا نظریه پرداز تعلیم و تربیت غرب یا شرق ساخت و پرداخت کرده است و اسلام و نظریه هاى اسلامى را نباید مساوى با داده هاى موجود کنیم. اگر بخواهیم به معناى درست کلمه، فرایند اسلامى سازى را پیش ببریم، باید تلاش و رویکردى نو آغاز کنیم. نظام سازى یعنى بن نگرى، ریشه یابى و شالوده ریزى که از پى هاى ساختمان آغاز مى شود. عمق بن ها، چگونگى ملات و مصالح از جمله اولین دغدغه ها است. داستان این ملات ها در فرایند نظام یا نظریه پردازى، پى جویى از همین اهداف، اصول، روش ها و مبانى است.

باید توجه داشت که اگر خرد کردن و تفکیک نظام به زیر مجموعه ها ما را به این ذهنیّت منتقل کند که به جاى رویکرد گشتالتى و کُل نگرانه، به ناچار باید از ساخت و پرداخت زیر مجموعه ها آغاز کنیم، به جاى خوبى رسیده ایم. این نقطه، همان رویکرد دقیقى است که مرحوم شهید صدر (ره) کار نوآورى خود را از آن آغاز نمود. ایشان در این باره مى فرماید: براى رسیدن به یک نظام اسلامى، باید در آغاز نظریه پردازى کرد. خود نظریه پردازى بر موضوع شناسى و موضوع یابى تکیه دارد. در فرایند شناخت موضوعات، باید مسأله یابى کنیم. مسأله ها نیز خود باید کارشناسانه ردّیابى و طرح شوند. رویکرد پیشنهادى ایشان، یک نگاه و حرکت از بالا به پایین است. از نظام آغاز و به خردترین چیزى که دست به گریبان زندگى روزمره ما است، مى رسیم. این راه پویى یک روند کارشناسانه و علمى است که باید براى نظام سازى طى کرد.

پرهیز از خطر کلیشه اى شدن پژوهش هاى دینى

خطرى که در این راه ما را تهدید مى کند، روش اندیشه و پژوهش کلیشه اى است که در تاریخ رشد و پیشرفت اندیشه هاى اسلامى گریبان گیر ما بوده است. جامعه اسلامى و جهان اسلام در سده هاى آغازین وقتى مى خواست با اندیشه یونانى و فلسفه یونان آشنا شود، در آغاز درصدد انتقال اندیشه هاى هلنى به دنیاى اسلام بود. توان این انتقال به گونه چشم گیرى در بین اندیشمندان ما بود و آنان به خوبى توانستند آن فرهنگ، اندیشه و مبانى آن را به جهان اسلام منتقل کنند. به دنبال نهضت ترجمه در سده هاى نخستین، بخش عظیمى از اندیشه و فلسفه یونان به جهان اسلام منتقل شده و مورد مداقه و ارزیابى قرار گرفت. امّا این انتقال اگر همراه با مداقه و باتوجه بیش ترى به ویژگى هاى اندیشه اسلامى انجام مى شد، ما را به یک نظام اسلامى، یک اندیشه اسلامى، یک فرهنگ اسلامى و یک نظریه اسلامى مى رساند.

امّا معمولا به دلیل ظاهر جذّاب نظریه هاى برون دینى، افراد به نوعى کلیشه نگرى و مطلق انگارى گرفتار مى شوند. در نتیجه، این نظریه ها را به طور کامل مى پذیرند. از این رو، پس از انتقال اندیشه هاى فلسفى یونان، بخشى از آن مورد مداقه قرار مى گیرد ولى بخش چشمگیرتر آن دست نخورده منتقل و پذیرفته مى شود. براى مثال، اگر اندیشه هاى فلسفى مرحوم ابن سینا را بررسى کنید، در مى یابید که ایشان دقت مى کند که اندیشه هاى فلسفى ایشان دقیقاً منعکس کننده همان مکتب فلسفى ارسطو باشد. هنگامى که از وى مى پرسند: چرا فلسفه ى شما برگردان فلسفه ى ارسطویى است؟ مى گوید: آن چه تاکنون در فلسفه عرضه کرده ام، همگى اندیشه ى فلسفى خود من نیست. من درصدد پى ریزى فلسفه ى نوینى هستم که فلسفه یا حکمت مشرقیّه نام دارد. آن فلسفه در بسیارى از اصول و مبانى، با آن چه ارسطو گفته متفاوت است. اما وى هیچ گاه نمى تواند آن فلسفه را پى ریزى و دنبال کند و همه ى عمر خود را روى انتقال فلسفه ى ارسطویى صرف مى کند.²⁷

این نخستین نکته اى است که در فرایند نظام سازى باید به آن توجه کرد. همین آسیب در ساحت دیگرى نیز تکرار شده است. در قلمرو اخلاق و فلسفه اخلاق، حتّى تا همین سال هاى اخیر، داده هاى علمى ما دقیقاً برگردان فلسفه ى اخلاق ارسطو بود. هنگامى که از بهترین و کارآمدترین دستگاه در توصیف و طبقه بندى فضایل و رذایل (نیکى ها و پستى ها) گفتگو مى شود، از دستگاه تعادل طلایى ارسطویى²⁸ سخن به میان مى آید. در آن جا گفته مى شود: بهترین نظام تربیتى، نظامى است که به صورت الگوى تعادلى پیش رود. پیش فرض دستگاه تعادلى این است که ویژگى هاى اخلاقى و فضیلت و رذیلت و یا رفتارهاى اخلاقى سه نقطه دارد. نقطه افراط، نقطه تفریط، و نقطه تعادل. نظریه ى تعادل گرایى اخلاقى در فلسفه ى اخلاق اسلامى در همین بستر رشد و بالندگى یافت.

استاد گران قدر، حضرت آیت الله مصباح یزدى، در کتاب فلسفه اخلاق خود، بر این باور است که این دستگاه در بسیارى از موارد با گرایش ها و انگیزش هاى مرزناپذیرى، که در ساختار شخصیتى انسان نهفته شده، در تنافى است.²⁹ چنین نیست که نقطه ى وسط و میانگین در تمام ویژگى ها و ارزش هاى اخلاقى، بهترین نقطه اى باشد که در نظام اخلاقى اسلامى روى آن تکیه شده است. در برخى جاها ممکن است نقطه تعادل بهترین نقطه باشد، اما در جاهایى هم همانند شکوفاسازى گرایش عشق و محبت به خدا، و یا شکوفاسازى دانش دوستى و علم جویى بر محور تعادل و حد وسط گزینى پیش نمى رود و نقطه میانى، اوج کمال اخلاقى نیست. در این گرایش و بینش، نقطه ى برتر همان حرکت به سمت بى نهایت است. پس چنین نیست که هماره در ویژگى هاى اخلاقى نقطه تعادل، بهترین نقطه و حاکى از کمال اخلاقى باشد.

بنابراین، گاهى اوقات انسان در بینش و نگرش کلیشه اى و مطلق نگر مى شود. یعنى مى کوشد یک الگوى ویژه ى ذهنى را تا آخر و بى هیچ نقد و دستکارى دنبال کند. این الگو و چارچوب ویژه، ما را از واقعیت ها و تحولاتى که در یک شاخه ى علمى باید اتفاق بیفتد، دور مى کند. امروزه در روان پزشکى یا روان کاوى وقتى مى خواهند دانشجو را آموزش دهند و یا در کارگاه کارورزى آسیب شناسى با شیوه ى آسیب شناسى روانى او را آشنا کنند، مى گویند: در آسیب شناسى روانى شما در آغاز باید تیپ شناسى³⁰ کنید. در آسیب شناسى تیپ ها یا تیپ شناسى آسیب شناختى چه مى کنیم؟ در آغاز مى آموزیم که شخصیت ها در یک دسته بندى عمومى به سه دسته تقسیم مى شوند: شخصیت بهنجار یا نرمال،³¹شخصیت روان نژند،³² شخصیت روان پریش.³³آن گاه مى کوشیم هر فردى را که به ما مراجعه مى کند، در یکى از این تیپ ها جاى دهیم.

این نگرش، یکى از گونه هاى دیگر کلیشه سازى یا کلیشه نگرى در دسته بندى هاى شخصیت است. این تفکر و رویکرد، یک رویکرد نوع گرایانه در کنار رویکرد فردگرایانه است. این رویکرد ویژه ى دوران مدرنیته است. بسیارى از فیلسوفان دوران فرانوگرایى تعلیم و تربیت بر این باورند که یکى از مشکلات تعلیم و تربیت در دوران نوگرایى این بوده است. دانشمندان خواسته اند یک حکم یا قانون یا مدل را به همه جا تعمیم دهند. اما اصل تردیدناپذیر تفاوت هاى فردى با این تعمیم هاى فراگیر و کلیشه اى در چالش است.

اگر نقش سرانگشتان انسان ها، به رغم ظاهر مشابه آن، مى تواند معیار شناخت بزهکار از دیگران باشد و این اندازه فردیت در ویژگى ها دخالت دارد، چگونه مى توان با نوع گرایى افراطى یک قانون عمومى را به تمامى افراد یک نوع  تعمیم داد؟!

توجه به این نکات به منزله عبور از برهه ى نمانگرى است. اکنون باید ریشه نگرى کرد. اما پرسش اصلى این است که آیا ریشه نگرى در فرایند نظام سازى به پى جویى از مبانى، اصول، اهداف و روش ها است؟ آیا همه ى کسانى که در علوم تربیتى و شاخه ى تعلیم و تربیت غیر اسلامى پیش گام بوده اند هنگام نظام سازى دنبال همین چیزها بوده اند؟ آیا مقولات فلسفه تعلیم و تربیت تنها همین مقولاتى است که ما بر مى شماریم؟ و بالاتر آن که، آیا اساساً کارهاى تعلیم و تربیتى محدود به نظام سازى است؟

بى تردید یکى از کارهاى بنیادى و نظرى، نظام سازى است که به دنبال نظریه پردازى مطرح مى شود. نظام تعلیم و تربیت مسیحى با نظام تعلیم و تربیت ماتریالیستى تفاوت مى کند. نظام تعلیم و تربیت لیبرالیست از نظام سکولاریستى متفاوت است. در فرایند نظام سازى باید از زیر مجموعه ها و نظریه ها سراغ گرفت. خرد کردن نظام به این عناصر ما را کمک مى کند که واقع بینانه باشیم و از نمانگرى به سراغ ریشه ها و زیر مجموعه ها برویم. این کار به جاى خود کاردرستى است. اما باید توجه داشت که در این فرایند، به کلیشه نگرى و یا قالب سازى کلیشه اى کشانده نشویم. پس به ناچار روزى باید از کلّى گویى هایى که در آغاز انقلاب، به ویژه پس از مطرح شدن انقلاب فرهنگى داشتیم، بیرون بیاییم. آن روزها دغدغه ى بسیارى از بزرگان حوزه علمیه ى قم نقدهاى کل نگرانه بود که به نظریه هاى علوم انسانى مى کردند. براى مثال، مکتب هاى فکرى و نظریه ها را بر مى شمردند و در پایان، آن ها را نقد مى زدند. این گام ها، تلاش هاى کل نگرانه بود. گذار از کل نگرى و اندیشه ى گشتالتى و پرداختن به عناصر و بخش هاى جزیى یک نظام، اولین کار در فرآیند اسلامى سازى علوم اجتماعى و انسانى است. امّا باید توجه داشت که اسلامى سازى علوم پیش از هر چیز نیازمند نظریه پردازى است. هنگامى که مى خواهیم علوم انسانى را اسلامى کنیم، باید در هر کدام از این شاخه هاى علمى نظام بسازیم. براى ساختن و پرداختن نظام، باید نظریه پردازى کنیم. هر نظریه مجموعه در هم تنیده ى چندین پرسش و پاسخ کارشناسانه به آن ها است.

توجه به پرسش هاى ریز زندگى روزمره

آیا تمامى پرسش ها و پاسخ هایى که یک نظریه را شکل مى دهد، مربوط به اصول، مبانى و روش هاست؟ بسیارى از پرسش هایى که در تعلیم و تربیت مطرح مى شوند، پرسش هاى عینى است که در زندگى روزمره پیدا مى شود. هنگامى که این پرسش ها و پاسخ هاى آن ها، کنار هم چیده مى شود، یک نظریه بدست مى آید.

پس چنین نیست که در نظام سازى ما تنها سراغ اصول، مبانى، اهداف و روش ها برویم. به گمان من فرایند اسلامى سازى علوم انسانى باید از مسایل ریز و خرد شروع شود و هیچ کدام از مسایل ریز و خرد در آن قالب هایى که ما از پیش ساخته ایم، جاى نمى گیرد. هنگامى که بخواهیم در یکى از شاخه هاى علوم، نظام اسلامى بسازیم، باید ببینیم درگیرى ها، مشکلات و بحران هایى که مربیان و آموزگاران در مؤسسات و نهادهاى تعلیم وتربیتى با آن مواجه اند، چیست؟

باید این چالش ها و پرسش ها را شناسایى و براى هر کدام، پاسخ درخور بیابیم. با کنار هم چیدن ده، بیست یا پنجاه مسأله، یک نظریه ساخته مى شود. از آغاز، ادعاى ما این است که ما درصدد ساختن دانش یا نظام تعلیم و ترییت اسلامى هستیم. دانش و نظام چه زیر مجموعه هایى دارد؟ به جاى این که ما از پیش خود و به گونه اى پیش ساخته، چیزهایى را به صورت کلیشه اى لیست کنیم، شاید راه بهتر این باشد که به سراغ کسانى که داراى مکتب فلسفى تربیتى هستند، برویم. این جا است که به چالش بزرگ روش پژوهش بر مى خوریم. روش پژوهش از جمله چیزهایى است که ما در پردازش نظام تربیتى اسلامى به آن نیازمندیم. نخستین پرسش پیش روى ما این است که، روش پژوهش در علوم تربیتى اسلامى چه تفاوت یا شباهتى با سایر روش ها در دیگر علوم دارد؟

پى جویى از موضوع، اهداف، مسایل، مبانى، اصول، روش ها در یک نظام، یکى از راه هاى نظام پردازى است. راه دیگر، که چه بسا به پردازش نظام و شاخه ى دانش اسلامى تعلیم و تربیت منجر شود، فراهم آورى تدریجى زیر مجموعه هاى نظام و دانش اسلامى از راه گردآورى و جمع بندى پرسش ها، پاسخ ها و محورهاى مورد نیاز در زندگى روزمره و ساخت نظریه ى دینى از آن ها است.

ضرورت تلاش براى نوآورى

اصرار بر پرهیز از کلیشه نگرى به این دلیل است که در فرایند نظام سازى و اسلامى سازى دانش ها کارهاى تکرارى صورت نگیرد. بعضى وقت ها پیشینه ى این کار در حوزه علمیه خسته کننده بوده است. چه بسا ما دست به پژوهش هایى بزنیم که دیگران بهتر از آن را انجام داده اند. براى مثال، فرانوگراها در بسیارى از جاها از جمله در نظریه هاى مربوط به آموزش و پرورش نوگرایان را سخت به باد انتقاد گرفته اند. باید مواظب بود که نقدهاى ما تکرار نقادى دیگران نباشد. سراغ نقادى چیزى نرویم که دیگران بهتر و کامل تر آن را انجام داده اند. مگر این که نقدهاى ما، علاوه بر نقد محتوایى و روشى، نقد ارزشى باشد. نقد ارزشى با تکیه بر نظام ارزش هاى اسلامى و جهان بینى اسلامى عرضه مى شود. توجه به نوآورى و درگیر نشدن به تکرار آنچه دیگران بهتر آن را انجام داده اند، یکى از نکات قابل توجهى است که باید در نظام سازى در نظر داشت.

 هنگامى که استاد فرزانه آیت الله مصباح یزدى جلد هشتم و نهم کتاب اسفار را تدریس مى فرمودند، به بخش قواى نفس که رسیدند، از باب هاى سوم و چهارم سفر چهارم آن گذشتند. اگر شما از یک فیلسوف مسلمان بخواهید که یک متن علم النفس فلسفى بنویسد و کتابى در این باب رقم زند، معمولا همان حرف هاى مرحوم صدر المتألّهین، ابن سینا و دیگر فیلسوفان پیشین را مو به مو جمع آورى و تکرار مى کند. این ها هم به گونه چشم گیرى تکرار همان فلسفه ى ارسطو یا افلاطون یا نوافلاطونى است. این سخن به این معنا نیست که بزرگان ما در قلمرو فلسفه چیز جدیدى نیاوردند، چرا که حکمت متعالیه صدرالمتألّهین و کتاب علم النفس ایشان ویژگى هاى خود را دارد. آن تأثراتى که این حکیم متأله از نظام ارزشى، از فرهنگ، از جهان بینى اسلام داشته به هرحال، در آثار ایشان نمود پیدا کرده و حکمت متعالیه ى این فیلسوف گران قدر را از سایر آثار فلسفى جدا ساخته است. اما همین حکیم متأله در بحث علم النفس خود، بخش عظیمى از کتاب خود را به پژوهش در قواى ظاهرى نفس اختصاص داده اند.

هنگامى که استاد مصباح به فصل قواى نفس در جلد هشتم کتاب اسفار رسیدند، دو باب سوم وچهارم این قسمت را حذف کردند و گفتند: این قسمت از قواى نفس، امروزه بر اساس یافته هاى جدیدى که در روان شناسى، علوم تجربى و علوم شناختى بدست آمده، دیگر تاریخ مصرف آن گذشته است. پرداختن و معطل کردن طلاب علوم دینى به مباحثى که ارزش علمى آن تمام شده و از طبیعیات قدیم وام گرفته شده است، جایى ندارد.³⁴ با این که این بخش از قواى نفس بخش چشم گیرى از حکمت متعالیه صدر المتألهین بود، ایشان این بحث را کنار گذاشتند. این کار، به دلیل توجّه ایشان به نوآورى هایى بود که در روان شناسى و علوم تجربى وجود داشته و با توجه به آن ها بحث قواى ظاهرى نفس، دیگر بحث تازه اى نبود.

ترکیب عینیت گرایى و ذهنیت گرایى در فرایند نظریه پردازى

نکته دیگرى که در فرایند نظام سازى و در فراز و نشیب روش شناسى پژوهش، باید به آن توجه کرد، در نظر گرفتن دخالت دو متغیر عینیت گرایى و ذهنیت گرایى است. این ترکیب، یکى از نکات قابل توجه در نگاه روش شناختى فرانوگرایان است که به جاى خود هم مطلب درستى است. فرانوگرایان هنگامى که مى خواستند در برابر دانشمندان نوگرا واکنش نشان دهند، گفتند: شما معتقدید بهترین شیوه پژوهشى، شیوه عینیت گرایى است. اساساً بسیارى از متفکران دوران مدرن در شاخه هاى گوناگون علوم مى گویند: یکى از آسیب هاى نظریه پردازى هاى علمى، ذهنیت گرایى آن ها است.

اگر دانشمندى در نظریه پردازى خود دچار ذهنیت گرایى شود، از مسیر علمى و واقع نگرى دور خواهد شد; چون دانش و محتواى آن چیزى جز یافته هاى حاصل از حس و تجربه نیست. بنابراین، بهترین شیوه مؤثر و کارآمد در نظریه پردازى علمى، شیوه عینیت گرایى است. فرانوگرایان در برابر این ایده از خود مقاومت نشان داده، و گفتند: پژوهش گر همیشه به گونه اى اجتناب ناپذیر همراه خود، پردازش هاى ذهنى دارد که در نظریه پردازى وى دخالت مى کند; یعنى گزافه نیست اگر بگوییم عینیت گرایى محض تقریباً محال است. مگر پژوهش گر مى تواند شخصیت علمى خود و نظام ویژه ى ارزشى را که به آن باور دارد، از خود جدا کند؟! از این رو، امروزه در بحث هاى روش شناسى پژوهش مى گویند: بهترین روش علمى چیزى نیست که فقط عینیت گرا باشد. عینیت به ناچار در فضاى نظریه پردازى با ذهنیت پژوهش گر گره مى خورد.³⁵ روش علمى باید آمیزه اى از ذهنیت گرایى و عینیّت گرایى باشد; چرا که ذهنیت گرایى در حقیقت جلوه اى از عینیت گرایى است. عینیت گرایى یعنى دیدن همه متغیرهاى مؤثر در یک پدیده. اگر چنین است چرا ما متغیرهاى مؤثر را محدود به جنبه هایى حسى و تجربى مى کنیم؟! دنیاى ذهن، ذهنیت، حال و هواى ذهنى و فلسفه اى که یک پژوهش گر با خود دارد و جهان بینى او به گونه اى خودآگاه یا ناخودآگاه در این فرایند تأثیرگذار است. اگر عوامل ذهنى هم مؤثر باشند، چرا آن ها را به حساب نمى آوریم؟! در عینیت گرایى به معناى درست کلمه، باید دخالت متغیرهاى ذهنى را هم در نظر داشت.

بنابراین، توجه به دخالت دو متغیر عینى و ذهنى از جمله امورى است که در فرایند نظام سازى باید مورد توجه قرار گیرد. پژوهش استاندارد و واقع گرایانه نه صرفاً ذهنى، انتزاعى و نظرى است و نه کاملا عینى، میدانى و خارجى. آمیزه اى از این دو مى تواند راه درست ترى را پیش پاى ما گذارد. البته، با توجه به شاخه شاخه شدن علوم از جمله علوم تربیتى و تخصّصى تر شدن قلمروهاى تربیت، این پیش نیازهاى روش شناختى در همه علوم و تمامى ساحت هاى آن مطرح است. اگر بخواهیم علوم تربیتى اسلامى داشته باشیم و یک نظام تربیتى اسلامى پردازش کنیم، به تعداد شاخه ها و فروعات مطرح در علوم تربیتى باید زیر مجموعه فراهم کنیم. این زیر مجموعه ها همین مسایلى است که ما در ساخت یک نظام مطرح مى کنیم. ما باید در همه این حوزه ها زیر مجموعه هایى، که در علوم تربیتى امروز مطرح شده با توجه به اصل تخصّصى شدن، شناسایى کنیم. محورهایى که در این حوزه ها مطرح است، همگى حرف هایى نیست که ما در نظام مى زنیم. در نظام سازى، علاوه بر توجه به کارهایى که دیگران پیش از ما انجام داده اند،نوآورى هم لازم است.

بازخوردگیرى از کاربست هنجارهاى دینى

اگر چه در فرایند اسلامى سازى علوم با توجه تخصّصى شدن شاخه هاى علوم باید مسایل ریز مطرح در شاخه هاى مختلف مورد توجه قرار گیرد، اما نظام سازى علاوه بر کارهاى نظرى، به کارهاى کاربردى و میدانى هم نیازمند است. در مغرب زمین به موازات کارهاى بنیادى و نظرى، که در فلسفه تعلیم و تربیت مطرح است، کارهاى میدانى هم نه تنها به آن اندازه بلکه به گونه ى چشم گیرترى دنبال شده است. به گفته ى مرحوم شهید صدر (ره) یکى از کارهایى که مى تواند ما را در نظام پردازى اسلامى کمک کند، این است که ما در جامعه اى که نظام و نظریه ى خاصّى همانند نظام بانک دارى بدون ربا در آن حاکم است، کارکرد آن را آزمون کنیم. ایشان مى افزاید: اگر مى خواهید یک نظام اقتصاد اسلامى بنویسید، یک راه آن نظام پردازى نظرى و فارغ از وضعیت اجتماعى است و راه دیگر آن این است که، بایدها و نبایدهاى فراوان و شاخه شاخه اى که در فقه و حقوق اسلامى هست، پس از آن که در یک جامعه اسلامى پیاده شد، باز خوردگیرى کنید. ببینیم چقدر این نظریه و این باید و نباید اقتصادى کارآیى داشته است. اگر نظریه یا حکمى در جایى کارآیى نداشته چه مشکلى داشته است؟ آیامشکل در کارآمدى قانون است یادرعینیّت هایى که در درون یک جامعه سد قانون مى شوند؟

برآورد و ارزیابى پى آمدهایى که به دنبال اجراى قوانین اسلامى پیدا مى شود و جمع آورى اطلاعات از متن زندگى عینى مردم و پردازش آن ها، کار دیگرى است که مى تواند ما را در فرایند نظام سازى کمک کند. البته، باید توجه داشت که ما معتقدیم یک سلسله دستورالعمل هاى تربیتى وحیانى داریم که تعبدى و پیش از تجربه است. در اثبات درستى و حقانیت این ها نیازمند تجربه نیستیم. اما یکى از کارهاى مهم در نظام سازى، این است که این دستورالعمل ها، بایدها و نبایدهاى تربیتى و اخلاقى را پس از بکارگیرى، ارزیابى و باز خوردگیرى کنیم. تحلیل این بازخوردها ما را به یک سرى دیدگاه ها، بازپردازى ها و نظریه هاى نوینى منتهى مى کند.

اگر فرض کنیم یک قانون یا یک مدل تربیتى، که در اسلام مورد تأکید قرار گرفته، در جامعه اى به کار رفت و کارآمد نبود، در این جا باید آسیب شناسى کنیم که دلیل ناکارآمدى آن چیست. آیا خود قانون اشکال دارد یا متغیرهاى دخیلى که در عینیّت زندگى مردم بوده، مشکل داشته است؟! چه عواملى موجب شده اند که این قانون نتیجه بایسته ى خود را نداشته باشد؟ تجزیه و تحلیل پى آمدهاى اجراى قوانین و بایدها و نبایدها، راه دیگرى است که ما را کمک مى کند تا به نظریه هاى نوترى در نظام سازى برسیم. پس راه دیگر نظریه سازى اسلامى با استفاده از داده هاى وحیانى، این است که ما بازخورد پیاده شدن بایدها و نبایدهاى اسلامى را از راه انجام پژوهش هاى میدانى گردآورى و تجزیه و تحلیل کنیم. تجزیه و تحلیل این یافته ها ما را به تصحیح و پردازش نظریه هاى نوینى منتهى مى کند که مى تواند در نظام سازى اسلامى مؤثر باشد.

شاخص هاى روش پژوهش در نظریه پردازى دینى

به هرحال، پردازش نظریه هاى دینى در بستر هریک از رویکردهاى دوگانه بالا نیازمند در دست داشتن روش پژوهشى ویژه است و پرسش کلیدى این است که آیا چارچوب و معیارهایى براى شاخص گذارى روش شناسى اسلامى پژوهش در منابع دینى داریم؟ با طرح این پرسش به ساحت نوینى از کاوش روش شناختى وارد مى شویم.

در تکاپوى پردازش یک روش اسلامى پژوهش

شایسته است ازتلاش هاى پیش گامانه اى که از سوى برخى از اندیشمندان بزرگ شیعه در راستاى روشمندسازى پژوهش در بستر منابع دینى با هدف دستیابى به نظریه هاى دینى دنبال شده است، یاد کنیم. این روش ها براى نخستین بار در ساحت قرآن پژوهى پیشنهاد شده است. همراه با هم این فرایند را دنبال مى کنیم تا از جنبه هاى مثبت و منفى آن آگاه شویم. جنبه هاى مثبت را بر مى گزینیم و ابعاد پردازش نشده آن را برجسته تر مى کنیم تا شاید پویش هاى آینده آن ها را سامان دهى و نوپردازى کند. این پیشگامى روش شناسانه، دستاورد پژوهش هاى اندیشمند تواناى شیعه مرحوم علامه ى شهید سیدمحمد باقرصدر (ره) است. ایشان مى فرمایند: اگر شما داستان ارتباطاتى که دانشمندان ما با قرآن داشته اند، مرور کنید، در مى یابید که این قصه از عصر پیامبر اکرم(صلى الله علیه وآله) شروع مى شود و همچنان ادامه مى یابد. مرور این تاریخچه حاکى از آن است که مشابه روندى که در طبقه بندى راوایان روایات وجود دارد، در بستر قرآن پژوهى نیز خطى موازى وجود دارد.³⁶

در شناسایى راویان معمولا سبک طبقه بندى دنبال مى شود. نخست طبقه ى اصحاب و کسانى که مستقیماً چیزى را از شخص پیامبر(صلى الله علیه وآله) شنیده اند، در صدر قرار مى گیرند. سپس طبقه هاى تابعین آنان جاى دارند. در ردیابى طبقه بندى کسانى که به گونه اى با قرآن در تماس بوده اند در مى یابیم که طبقه ى اصحاب و طبقه ى تابعین بیش تر درصدد شناخت مفهوم مفردات و کلید واژه هاى قرآنى بوده اند. این مفردات در زبان و ادبیات محاوره اى آن زمان مرسوم و شناخته شده نبوده است. پس از طبقه ى اول و دوم، که بیش تر متمرکز بر واژه شناسى و مفهوم شناسى مفردات بدون ارتباط با کلّیت ساختار متن بودند، نوبت به طبقه ى کسانى مى رسد که پس از طبقه ى تابعین جاى دارند و مى کوشیده اند که مدلول و معناى ظاهرى و اولیه یک آیه را به دلیل آن که خودشان از معصوم نشنیدند، بفهمند.

بدین ترتیب، در مى یابیم که در طبقه تابعین و اصحاب و نیز طبقه پس از آن ها، معمولا شناسایى مفردات یا شناخت مدلول و معناى ظاهرى یک آیه هدف اساسى بوده است. با این تفاوت که، براى طبقه ى سوم مفاد روایات تکیه گاه اصلى شناخت مفهوم مفردات و مدلول ظاهرى قرآن بوده است. یعنى در حقیقت تفسیر قرآن در نقطه شروع خود شاخه اى از دانش روایت شناسى (درایه و علم الحدیث) بوده است. چرا که مفسّران در قرآن پژوهى خود بر مفاد و پیام روایات تکیه مى کردند. هنگامى که مفسران مى خواستند مفردات یا مدلول ظاهرى یک آیه را بفهمند از روایات کمک مى گرفتند. براى نمونه، یک روایت تکیه گاه فهم مدلول ظاهرى و یا مفهوم تک واژه هایى همانند (مدهامّتان)³⁷ یا (أبّا)³⁸ بود.³⁹

این جریان، که در آن تلاش هاى قرآن پژوهانه شاخه اى از دانش روایت شناسى بوده، تا زمان طبرى، ابن ماجه و مرحوم شیخ طوسى(رحمه الله) یعنى تقریباً پایان سده سوم و آغاز سده چهارم اسلامى تداوم مى یابد. پیش از او چهرهایى همانند ابن عبّاس، ابن مسعود، این شبرمه و سدى جاى دارند. اما این افراد، زیر مجموعه ى طبقه ى اول و دوم، یعنى همان طبقه ى اصحاب و تابعین هستند. پس از آنان، به زمان شیخ طوسى مى رسیم. با ورود شیخ به قلمرو تفسیر، نوعى دگرگونى در فهم مفاهیم قرآنى به وجود مى آید. ایشان مى کوشد از مرز مفهوم شناسى واژه ها بگذرد و ایده یابى قرآنى کند. اما براى قرن ها رویکرد و روش طبرى، رازى و شیخ طوسى محور و معیار قرآن پژوهى است. طوسى محورى و تکرار صحبت ها و یافته هاى شیخ طوسى(رحمه الله)در تفسیر و تأکید بر خارج نشدن از چارچوب برداشت و فهمى که ایشان داشتند تا چند قرن بر ذهن و اندیشه ى مفسران شیعه حاکم بود.

پس از این دوره، دوره ى جدیدى، که در آن تفاسیر یافته هاى بیش تر و کیفى ترى را عرضه مى کنند، آغاز مى شود. تفسیرهاى برجاى مانده در سده هاى بعدى شیوه ى ترتیبى دارد. روش تفسیرترتیبى این گونه بوده است که مفسر کار خود را با معنایابى نخستین سوره قرآن آغاز مى کرده و این روند را تا پایان یک یا چند سوره ادامه مى داده است. این شیوه گاهى براى فهم مفهوم شناسى مفردات و گاهى براى فهم یک پیام در یک بافت و سیاق قرآنى بکار مى رفته است.

اما به هرحال، مفسر بیش تر رویکرد انفعالى دارد، حالت شنونده  و دریافت کننده دارد. چرا که هدف مفسر این بوده که قرآن و تک تک آیات را قرائت و سعى کند پیامى را که یک یا چند آیه دارد، با دقت دریافت کند. پس رویکرد مفسر به قرآن، رویکرد انفعالى است. مفسر پیش از ورود خود به قرآن یک اصل تردیدناپذیر در ذهن دارد و آن این که قرآن در بردارنده ى همه حقایق است. چرا که «لارطب و لایابس الافى کتاب مبین» هیچ تر و خشکى نیست که در کتاب مبین نباشد و قرآن هم یا خود کتاب مبین است و یا رقیق شده ى حقیقت کتاب مبین. هنگامى که مفسر با این ذهنیت وارد قرآن پژوهى مى شود، مى خواهد ببیند تک تک آیه ها و سوره هاى قرآن چه پیام و هدایت گرى دارد. پس مفسر به هدف گرفتن پیام قرآن، به هدف استماع و گوش دادن کلام قرآن وارد قرآن مى شود.

شهید صدر(قدس سره) در این جا مى فرماید: اگرچه به کارگیرى این روش پى آمدهاى بسیار مهمى براى قرآن پژوهان داشته است، اما این روش بهترین و کیفى ترین روش براى فهم قرآن و پیام هاى قرآن و تعاصر و همگامى قرآن با زمان و مکان و دگرگونى هایى که درگستره زندگى بشر روى مى دهد، نیست. این نکته ى ایشان و سبک طرح آن به این دلیل است که ایشان نمى خواهد با پیشنهاد شیوه ى نوین خود روش ترتیبى پیشین را به کلى کنار بگذارد. بلکه مى افزاید که روش پیشنهادى ایشان متمم و مکمّل روش ترتیبى در قرآن پژوهى است. اما با این حال، روى این نکته پاى مى فشارد که تداوم و پى گیرى روش ترتیبى قابلیت همگامى و هم دوشى قرآن با زندگى انسان و پاسخ گویى به مشکلات فزاینده ى زندگى وى را از بین مى برد. قرآن کتاب هدایت بشر در همه ى عصرها و نسل ها است. روش ترتیبى این قابلیت و ویژگى را ندارد. چون روح حاکم بر تفسیر تربیتى و روشى که در تفسیر تربیتى است روح استماع و پذیرش است. روح باقى ماندن در فضاى داخلى قرآن است، گوهر این روش این است که مفسّر باور دارد که قرآن در بردارنده ى همه حقایق است. پس ما باید آن حقایق را با قرائت و تلاوت و تفسیر به دست آوریم.

ایشان مى گوید: این روش، قرآن را از تعاصر و هم دوشى هدایت گرانه با انسان بیرون مى آورد. اگر قرار باشد قرآن در زندگى انسان هم دوشى هدایت گرانه داشته باشد، باید آن شیوه ترتیبى با شیوه ى دیگرى ترکیب شود. این شیوه ى نوین، مکمل و متمم روش ترتیبى است. این شیوه جدید در ادبیات قرآن پژوهى شهید بزرگوار ما شیوه استنطاق یا شیوه تفسیر موضوعى نام گرفته است.

تفاوت دو رویکرد قرآن پژوهانه

علامه شهید سید محمدباقر صدر(رحمه الله) پس از پیشنهاد سبک ویژه ى قرآن پژوهى خود، مى کوشند این سبک را شاخص گذارى کند. در آغاز تفاوت هاى این شیوه را با شیوه ى تربیتى پیشین نشان مى دهند. از نگاه ایشان در شیوه قرآن پژوهى ترتیبى، مفسر به سراغ قرآن مى رود، آیه ها و سوره ها را یکى پس از دیگرى مرور مى کند تا از آن پیام بگیرد. اما پس از گرفتن پیام در همان حال و هواى درون قرآنى باقى مى ماند. اگر چه پیام گیرى در این شیوه هم منوط به پیش نیازهاى روش شناختى ویژه است اما مفسر بیش تر شنونده است نه پرسش گر. اما در شیوه استنطاقى و پرسش گرانه، مفسر باید قرآن را به حرف بیاورد، و براى به حرف آوردن قرآن، وى پیش از ورود به قلمرو معارف قرآنى نیازمند یک پرسش کارشناسانه است. وقتى مى خواهد پرسش کارشناسى داشته باشد، نمى تواند حرکت تفسیرى خود را از درون قرآن آغاز کند. آغاز حرکت تفسیرى استنطاقى وى از واقعیت عینى زندگى و تهیه پرسش کارشناسانه است.

ضرورت داشتن پرسش کارشناسى

استنطاق قرآن یعنى از قرآن پرسش نمودن و این پرسش گرى نیازمند داشتن پرسشى ویژه است. پرسش هاى مفسر به تناسب مشکلات، پیچیدگى ها، چالش ها و بحران هایى که در زندگى روى مى دهد، سر باز مى کند. وقتى ذهن مفسر با پرسش ویژه اى درگیر شد با این ذهنیت درگیر به سراغ قرآن مى آید. ناگفته نماند که ایشان مى فرمایند: این روش و شیوه ى استنطاقى، که پیشنهاد مى کنم، در حقیقت بر گرفته از شیوه اى است که فقیهان شیعه در ارتباط خود با قرآن و سنّت پى مى گرفته اند. یعنى شیوه ى پیشنهادى ایشان در قرآن پژوهى تعمیم و گسترش شیوه اجتهادى فقیهان در حوزه ى فقه است.

ایشان معتقد است که شیوه اى که دربین مفسران به سبک ترتیبى دنبال شده است، بیش تر ادامه شیوه روایت شناسى است. این شیوه همان شیوه اى بوده که اخبارى ها براى فهم پیام روایت ها داشته اند. مفسران، روایت ها را به کمک آیات مى آورده اند تا مفاهیم و مدلول هاى تصورى و تصدیقى آیات را بفهمند. ایشان مى افزاید: من پس از برخورد با قلمرو فقه و شیوه اجتهاد فقهى متوجه شدم که، اگر حوزه تفسیر و قرآن پژوهى بخواهد دگرگون شود و قرآن جایگاه شایسته خود را بازیابد و به صحنه زندگى انسان دعوت شود، باید شیوه اجتهادى فقیهان در فقه را به قلمرو تفسیر و قرآن پژوهى بکشانیم. اکنون پرسش این است که فقیهان شیعه در برخورد اجتهادى خود با قرآن و سنت چه مى کنند؟

فقیهان شیعه پیش از اجتهاد باید طرح پرسش کنند. این پرسش یا از مجراى استفتاى توده ى مردم و از عینیت زندگى به آنان مى رسد و یا خودشان با مشکلاتى که در عصرها و نسل ها در جوامع پیش مى آمده، آشنا شده اند ویادر لابلاى پژوهش هاى فقهى به آن پرسش ها برخورده اند. پس فقیه درگام اول، مشکل یابى و مشکل شناسى دارد. به دنبال این گام، فرایند اجتهاد آغاز مى شود. اجتهاد یک فرایند پیچیده اى است که مجتهد در آن علاوه بر، پاى بندى به حفظ حقانیّت قرآن و سنّت و اجتناب ناپذیرى داده هاى وحیانى، پرسش خود را ازمتن زندگى گرفته است. اما در روش تفسیر ترتیبى، پرسش از متن زندگى برگرفته نشده و تلاش مفسر در فضاى درونى قرآن براى فهم مدلول و مفاد آیات محدود بوده است.

چگونگى تهیه و آماده سازى پرسش کارشناسانه

ایشان روى کارشناسانه بودن پرسش ها تأکید زیادى دارد. چرا که پرسش هاى ذهن ما مى تواند دو گونه باشد. گاهى یک پرسش عمومى به ذهن یک فرد عادى مى رسد. به هر حال، افراد در تنش هاى گوناگونى که در زندگى برایشان پیش مى آید، پرسش هایى ذهنشان را پر مى کند یا چه بسا کسانى از روى کنجکاوى به پرسشى برسند. این پرسش ها نیازمند پاسخ است. گاهى هم پرسش در ذهن یک دانشمند یا یک کارشناس علمى پیدا مى شود. این پرسش ها، دغدغه ى فردى است که درصدد نظریه پردازى برآمده است. در شاخه هاى علوم مى گویند: فرایند پردازش یک نظریه از پرسش ها آغاز مى شود. در آغاز پرسشى به ذهن مى آید، سپس این پرسش درشکل یک فرضیه سامان دهى مى شود و به دنبال آن، اطلاعات گردآورى مى شود و سپس این اطلاعات پردازش و تحلیل مى شود. پس از تحلیل و پردازش اطلاعات گرد آمده، پیش نیازهاى یک نظریه فراهم مى شود. ایشان مى گوید: دقیقاً همان کارى را که یک دانشمند علوم براى نظریه پردازى انجام مى دهد که گام اول آن داشتن پرسش کارشناسى است، قرآن پژوه استنطاقى نیز کار خود را از همین جا آغاز مى کند. شیوه استنطاق یعنى تلاش براى نظریه پردازى در ساحت هاى گوناگون با مراجعه به متون دینى. یکى از این ساحت هاى مهم، ساحت تعلیم و تربیت است. یک ساحت هم ساحت اقتصاد است. ساحت دیگر قلمرو سیاست است. مدیریت، حقوق، جامعه شناسى و قلمرو دیگر شاخه هاى علوم انسانى و اجتماعى از همین دست است. در تمامى این ساحت ها وقتى دانشمندان مى خواهند نظریه پردازى کنند، کار خود را از پرسش کارشناسانه آغاز مى کنند.

اکنون پرسش مهم تر این است که چه کسى مى تواند پرسش کارشناسى تهیه کند؟ کسى که در یکى از این شاخه ها یا در زیر مجموعه ى یکى از این شاخه هاى علوم اجتماعى و انسانى تا مرز کارشناسى و کارشناسى ارشد پیش رفته و مى داند که این شاخه ى علمى تا کجا گسترش یافته، چه تعداد نظریه دارد، به چه پرسش هایى پاسخ داده و چه پرسش هایى همچنان بى پاسخ مانده است. اساساً پرسش کارشناسى به ذهن کسى مى آید که در زمینه یک دانش و یا یکى از شاخه هاى دانش تخصّص و مهارت داشته باشد. بدون داشتن پرسش کارشناسانه، پانصد بار هم که یک آیه یا یک سوره اى را مرور کنیم، چیزى جز چینش ترتیبى مفاد آن آیات و سوره ها به ذهن ما نمى آید. چرا که از آغاز تا پایان پژوهش خود در حال و هواى داخلى قرآن باقى مى مانیم.

این پیش نیاز به این دلیل ضرورى است که قرآن کلام صامت و خاموش الهى است. ویژگى اصلى آن این است که خود به خود با کسى حرف نمى زند. ما باید آن را به سخن آوریم. کسى مى تواند با قرآن حرف بزند که قدرت پرسش پردازى داشته باشد و پرسش پردازى کار کارشناس هر شاخه علمى است. کارشناس کسى است که در یکى از شاخه هاى علوم صاحب نظر است. پس نخستین پیش نیاز قرآن پژوهى در هر حوزه ى علمى این است که، از متن زندگى عینى پرسش بیاوریم. باز هم اشتباه نشود که پردازش پرسش کار کارشناس علوم است; چرا که اگر کسى در زندگى روزمره خودش با پرسشى روبرو شد این فرد پاسخ پرسش خود را از متن قرآن نمى گیرد. چنین کسى معمولا به متخصص یا کارشناس مراجعه مى کند. روش پیشنهادى ایشان در قرآن پژوهى ویژه ى کارشناس این رشته است. در مورد پرسش هاى عرفى و عمومى که توده مردم معمولا در اثر مواجه شدن با مشکلات عینى زندگیشان در ذهن دارند به کارشناس هر رشته مراجعه مى کنند. پرسش کارشناسانه نیازمند دانش کارشناسى است، نیازمند آگاهى از پیشینه یک پرسش است. براى مثال، اگر قرار است کسى در حوزه تعلیم و تربیت و یا علوم تربیتى اسلامى قرآن پژوهى یا سنت پژوهى کند، باید در رشته علوم تربیتى که مرسوم جامعه علمى است تا مرز کارشناسى پیش رفته باشد. این تأکید به این دلیل است که بتوان پرسش فنى و کارشناسى پردازش کرد.

پس نکته اصلى در دیدگاه شهید بزرگوار ما تأکید بر ضرورت پردازش پرسش کارشناسى است و این کار از کسى ساخته است که در یکى از این حوزه ها داراى مهارت و توانایى کارشناسى باشد. مهم این است که هر پژوهشگر کار خود را از پرسش کارشناسانه آغاز کند. این پرسش ممکن است مربوط به موضوع خاصّى باشد و موضوع هم مربوط به ساحت علمى ویژه اى باشد. آن ساحت هم در یک علم و شاخه علمى مطرح است. بنابراین، در حوزه تعلیم و تربیت اسلامى کسى مى تواند پژوهش هاى اسلامى انجام دهد که بتواند پرسش هاى کارشناسى علوم تربیتى تهیه کند. این کس همان کارشناس علوم تربیتى است. در فلسفه تعلیم و تربیت، در روان شناسى تربیتى، در روان شناسى یادگیرى و در شاخه هاى گوناگونى که در برنامه ریزى درسى و سیاست گذارى تحصیلى مطرح است و در دیگر شاخه هایى که امروزه زیر مجموعه ى علوم تربیتى است، اگر کسى کارشناس باشد، پرسش کارشناسى طراحى مى کند. پرسش کارشناسى زمانى طراحى مى شود که پژوهش گر به پیشینه یافته ها، گستره موضوعات، مسایل و روش پژوهش در یک شاخه ى علمى وارد باشد.

ضرورت آگاهى از پاسخ هاى علمى و انسانى یک پرسش

شهید صدر(قدس سره) در ادامه مى گویند: فرایند اسلامى نظریه پردازى دینى در علوم هنگامى میسور است که علاوه بر پردازش پرسش کارشناسانه، از پاسخ هاى علمى نیز که احتمالا در علوم وجود دارد با خبر باشید. پرسش هاى مطرح شده در یک ساحت علمى در خلأ سبز نمى شود چه بسا در آن علم به این پرسش ها به سبکى انسانى و علمى پاسخ داده شده باشد. اگر از پیشرفت علوم وافقى، که علم در پاسخ به یک پرسش بدان دست یافته، ناآگاه باشیم پاسخ هاى قرآنى ما یا بسیار پیش تر و یا بسیار پست تر از یافته هاى انسانى است. تعاصر و هم سطحى پاسخ قرآنى با یافته هاى انسانى زمانى ممکن است که شما علاوه بر پرسش ها، به پاسخ هاى انسانى آن هم دست یافته باشید.

بدین صورت با در دست داشتن پرسش و پاسخ علمى و انسانى آن، به سراغ آیه هاى قرآن مى رویم. درست همان طور که در مسایل علوم تجربى و طبیعى، نخست به گردآورى اطلاعات مى پردازیم. بهتر است که در ارتباط با قرآن پژوهى هم همین شیوه را پى گیرى کنیم. پس از پردازش پرسش کارشناسانه و آگاهى از پاسخ انسانى و علمى آن، به گردآورى اطلاعات قرآنى مى پردازیم. در بستر قرآن کریم و در چارچوب آیات، قرآن را استنطاق مى کنیم. دراین روش، قرآن پژوه خالى الذهن و یا شنونده ى صرف نیست. با دردست داشتن پرسش کارشناسى از قرآن پرسش مى کند. اما چون پیش فرض ما این بود که ما پاسخ انسانى را هم مى دانیم و از آن خبر داریم، با در دست داشتن این دو متغیر درصدد کشف موضع گیرى وحیانى بر مى آییم. در این مقطع مى کوشیم شباهت یا تفاوت پاسخ قرآنى را با پاسخ انسانى به دست بیاوریم.

نقطه پیوند شیوه ى ترتیبى و موضوعى

از نگاه شهید بزرگوار ما نقطه تلاقى، نقطه اى است که شیوه ى استنطاقى به شیوه ى ترتیبى گره مى خورد. در شیوه ى ترتیبى مفسر به دنبال دست یابى به معناى ظاهرى واژه ها و آیات است. براى نمونه قرآن پژوه با بکارگیرى ابزار استظهار، قوانین دانش معانى و بیان، واژه شناسى و ابزارهاى دیگر، مى کوشد مدلول و مفهوم ظاهرى آیات را کشف کند. در این شیوه ى پیشنهادى اکنون پس از داشتن پرسش، قرآن پژوه نخست موارد احتمالى پاسخ قرآنى را گردآورى مى کند. آیاتى که مى تواند اطلاعاتى را راجع به پاسخ این پرسش بدست دهد، جمع آورى مى کند. سپس همان شیوه اى را که مفسر ترتیبى داشته، به کار مى گیرد تا با پشت سر گذاشتن فرایند استظهار، به معناى ظاهرى واژه ها و آیات دست یابد.

اگر قرآن پژوه خوش شانس باشد آیه یا آیات گردآمده به روشنى و صراحت پیامى را به او مى رساند. گاهى استظهار (تلاش براى دست یابى به معناى ظاهرى)، زمانى استیناس (توجه به معناى ظاهرى در یک بافت و سیاق و با تکیه بر منطق و ادبیات قرآنى)، و گاهى هم با شیوه ى اصطیاد (ژرف نگرى، سبک و سنگین کردن و تلاش براى کشف معنا در چارچوب روابط چالش آمیز لفظ و معنا) مى کوشیم که به مفهوم و پیام قرآنى دست یابیم. این شیوه که شما درصدد رسیدن به پاسخ پرسش کارشناسى هستید، در شیوه ى ترتیبى رایج است. اما شیوه ى پیشنهادى شهید صدر از شما مى خواهد که آرام آرام خود را براى نظریه پردازى قرآنى آماده کنید.

گذار از تک پاسخ ها و رسیدن به نظریه

علامه ى شهید مى افزاید: باید توجه داشت که بسیارى  در قرآن پژوهى خود در این مرحله متوقف مى شوند. درست همانند کسانى که پرسش هایى را از متن زندگى اجتماعى تهیه کرده اند و در باره ى آن ها از فقیهان استفتا مى کنند. فقیهان پس از دریافت پرسش با انجام اجتهاد پاسخ آن ها را از منابع دینى بیرون مى کشند و در اختیار مقلّدان خود قرار مى دهند. اگر کسى پس از تهیه پرسش و پاسخ کارشناسى در همین مرحله باقى بماند، یعنى فقط بخواهد پرسشش جواب داده شود آن هم به شیوه وحیانى، این فرد تنها یک سلسله داده هاى بدون ارتباط و از هم گسیخته در دست دارد. آن گاه ایشان مى گوید: به رغم آن که از آغاز کوشیده ام شیوه اجتهادى فقیهان در فقه را به حوزه تفسیر تعمیم و گسترش دهم، اما در اینجا هم یک نکته انتقادى و یک گوشزد کارشناسى با فقیهان دارم.

توسعه ى افقى و عمودى معارف دینى

از نگاه شهید بزرگوار ما کار فقیهان بیش تر پژوهش افقى فقهى بوده است. شما اگر گستره ى تحولات فقهى را ملاحظه کنید، در مى یابید که فقیهان شیعه عصر به عصر کوشیده اند به مسایل و پرسش هاى بیش ترى پاسخ دهند. فقیهان بیش تر درصدد بوده اند که به مسایل تازه ترى که مسایل مستحدثه نام گرفته، و در قرون پیشین مطرح نبوده، پاسخ دهند. گردآورى این پاسخ ها و فتواها در جایى انباشته شده و کتاب توضیح المسائل یا حاشیه بر متون فقهى نام گرفته است. این کتاب ها چیزى جز کنار هم چیدن پاسخ چند هزار مسأله فقهى نیست. البته، تلاش براى عرضه ى این پاسخ ها در جاى خود کار درست و ضرورى بوده است. اما اگر همین پاسخ ها با دیدى کارشناسى بازنگرى شود، چیزهاى تازه ترى به دست مى آید.

هر گروه از این فتواها یا پاسخ هاى فقهى، یک مجموعه ى معنادارى را تشکیل مى دهد. برآیند چند پرسش و پاسخ هاى آن زیر مجموعه ى و پیش نیاز نخستین یک نظریه قرآنى است. اگر این بازشناسى و دسته بندى و کوشش براى نظریه پردازى دینى به درستى انجام گیرد، دامنه ى فقه شیعه علاوه بر گسترش افقى، گسترش عمودى نیز پیدا خواهد کرد. شهید بزرگوار ما این دگرگونى را توسعه و گسترش عمودى فقه نام داده اند; چرا که علاوه بر گسترش و انبوهى پرسش ها و پاسخ هاى فقهى آن که درگذر زمان و مکان، به تدریج در جوامع اسلامى مطرح بوده کار تازه ترى نیز مى توان انجام داد. اگر با یک اشراف، بازنگرى و ژرف بینى تک تک این پاسخ و پرسش ها مرور شود و رابطه ى احتمالى که بین آن ها وجود دارد، ردّیابى شود مى توان آن ها را در دسته ها و گروه هایى دسته بندى کرد. دسته بندى و کشف رابطه ى منطقى و علمى بین این پاسخ ها نخستین گام نظریه پردازى دینى است.

شهید صدر(قدس سره) معتقد است نظریه پردازى علمى فرایندى است که طى آن، رابطه ى احتمالى بین چند یافته که از نگاه و ذهن پیشینیان دور مانده است، بازشناسى و شاخص گذارى مى شود. چند پدیده به ظاهر بى ارتباط، در یک ژرف نگرى و کاوش ارتباط ممکن است به یکدیگر پیوند بخورند. رابطه ى احتمالى موجود بین یافته ها، شیرازه ارتباط میان یافته هاى گسسته است که همانند دانه هاى یک تسبیح آن ها را به همدیگر پیوند مى دهد.

به پیشنهاد علامه ى شهید، تک تک پرسش ها و پاسخ هایى که موضع گیرى وحیانى اش در چارچوب قرآن و سنت ردّیابى و کشف شده است، اگر مورد مداقه دوباره قرار بگیرد، مى تواند عناصر و مؤلفه هاى پیشین یک نظریه ى قرآنى را فراهم سازد. به شرطى که آن عامل ربط دهنده و آن رابطى که مى تواند این مفردات را کنار هم جمع و با هم پیوند زند، کشف شود.

روش شناسى پژوهش دینى، کارى زمین مانده!

به نظر مى رسد، واقعاً این دیدگاه یا فرضیه یا نظریه ویژه ى قرآن پژوهى دست نخورده و بکر بر زمین مانده است. کتاب المدرسة القرآنیة که پیاده شده ى آخرین گفتارهاى آن شهید در این زمینه است، همچنان دست نخورده بر جاى مانده است و کم تر کسى به آن توجه کرده است. مدت ها پیش در یکى از شماره هاى مجله معرفت مقاله اى دیدم که قرآن پژوه گرانقدر جناب آقاى عزیزى این نظریه روش شناختى را تا حدودى پردازش کرده است.⁴⁰ من هم در حد یک مقاله در این مسأله کار کرده ام و درصدد هستم که به صورت کارشناسى این نظریه را تا حد توان، باز کنم.

رویکرد نوین شهید صدر(قدس سره)، باب جدیدى در روش شناسى اسلامى پژوهش و گامى تازه در راه اسلامى سازى علوم انسانى و اجتماعى است. این شیوه ى قرآن پژوهانه مى تواند به حوزه سنّت و سیره نیز تعمیم داده شود. تعریف شیوه استنطاق، شناخت شاخص هاى آن، شناخت فرآیند و مراحل، نکات، شرایط و پیش نیازهاى خاصى که ایشان در آن لازم مى داند، هنوز به درستى پردازش نشده است. چگونگى تعمیم شیوه ى فقیهان در فقه به قلمرو قرآن پژوهى و عبور از چالش هاى روش شناختى از جمله چیزهایى است که جاى آن خالى است و کوشش جدّى تر پژوهشگران را مى طلبد.

تعمیم شیوه ى استنطاق به قلمرو سنت پژوهى

پیش از جمع بندى، بهتر است به یک پرسش دیگر نیز پاسخ دهیم و آن این که آیا مى توان شیوه استنطاق قرآن پژوهى را به همان صورت و با همان ویژگى ها به پژوهش در قلمرو روایات هم تعمیم داد یا این که ساحت دوم ویژگى هاى خاص خود را دارد؟

البته، علامه ى شهید در لابه لاى کلمات خود در این باره حرفى نزده اند. اما چه بسا از منطق استدلال ایشان بتوان گفت: روش قرآن پژوهى پیشنهادى ایشان به قلمرو پژوهش در روایات هم تعمیم پذیر است. البته، در قلمرو روایات ما نیازمند یک پیش فرض هستیم. اگر روایات با شاخص هایى که در دانش درایه و علم الحدیث تعیین شده، صدورشان از معصوم قطعى باشد، روش استنطاق شهید صدر(قدس سره) در آن ها کاربرد دارد. اما به هرحال، بین آیات و روایات تفاوت هاى چشم گیرى وجود دارد.  روایات صحیح یا متواتر، یعنى روایاتى که از نظر متن، سند و جهت صدور از معصوم معیارهاى لازم براى ارزش گذارى را دارند و داراى روایى و اعتبار در حد قرآن و یا نزدیک به قرآن مى باشند، شیوه استنطاق قرآنى در آن ها نیز به کار مى رود.

شهید علامه صدر به طور صریح و آشکار از این تعمیم سخنى به میان نیاورده اند، اما به گمان من، دست کم در آن دسته از روایات و سنتى که از نظر اعتبار و روایى همپاى یا هم ردیف قرآن است، همانند روایات متواتر یا روایات صحیح که صدورش از امام و جهت صدورش از امام روشن است، روش استنطاق ایشان تعمیم پذیر است.

توجه به شاخص اصلى روش شناسى پژوهش درون دینى

اکنون یک گام به عقب برمى گردیم. گفتیم یکى از تفاوت هاى روش شناختى پژوهش در علوم تربیتى با رویکرد دینى، به تفاوت در منابع پژوهش باز مى گردد. این منابع چون متکى بر وحى و داده هاى وحیانى است، نیازمند شیوه ى پژوهشى ویژه است. شیوه هاى علمى در این حوزه کاربرد ندارد. در بین کسانى که از این شیوه بحث کرده اند، بحث مرحوم علامه شهید صدر را مطرح کردیم و به این نتیجه رسیدیم که تفاوت اصلى روش شناختى علوم تربیتى و تعلیم و تربیت اسلامى، تفاوت در شیوه پژوهش در داده هاى وحیانى است. شیوه هاى پدیدار شناختى، تجربى عینى و یا تکیه انحصارى بر آزمون و خطا، نمى تواند در قلمرو داده هاى وحیانى کارآیى داشته باشد. کاربرد این شیوه ها مربوط به پژوهش هاى میدانى هنگام ارزیابى روایى و اعتبار یافته هاى قرآنى و روایى و به کارگیرى آن در یک جامعه اسلامى است.

ما باید درصدد ساختن روش ویژه اى باشیم که در حوزه داده هاى وحیانى کارآیى داشته باشد. متأسفانه توضیحات روش شناختى مرحوم شهید صدر (ره) در این باره، توضیحات اولیه و پردازش نشده است. به نظر مى رسد، پژوهش هاى بیش تر و عمیق ترى لازم است تا روش پیشنهادى استنطاق، پردازش و شاخص گذارى شود. پردازش شیوه و روش استنطاق و پیش نیازهاى کاربرد آن در داده هاى وحیانى بخش هاى زمین مانده ى زیادى دارد. اگر این روش پژوهش، به درستى پردازش شود در باب اسلامى سازى علوم انسانى و اجتماعى و نظریه پردازى دینى گام هاى بلندترى مى توان برداشت.

پژوهش هاى تطبیقى پیش نیاز نظریه پردازى دینى

یک کار زمین مانده دیگر هم انجام پژوهش هاى تطبیقى و مقایسه اى بین دیدگاه هاى اسلامى و غیراسلامى است که در باب روش شناسى و روش پژوهش در علوم تربیتى این کار شروع شده است. امروزه در مراکزى همانند مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمینى(رحمه الله) و پژوهشکده حوزه و دانشگاه، سالیان سال است که این روش دنبال مى شود. پژوهش گران این مراکز مى کوشند مکتب هاى تربیتى غیر اسلامى را نقد کنند و سپس با استفاده از این نقدها، که یک سرى مقولات از هم گسیخته است، نظریه و نظام تربیتى دینى بسازند. یک نظام از گروه نظریه ها تشکیل مى شود. نظریه ها هم از جمع بندى تک تک پاسخ ها و یا نقدهایى که روى مکتب هاى گوناگون تربیتى غیر اسلامى صورت مى گیرد، شکل مى گیرند. نقد نظریه هاى غیردینى هم پرسش هاى تازه و هم پاسخ هاى انسانى و علمى پرسش ها را در اختیارمان مى گذارد. با این دو ابزار مى توان به سراغ منابع دینى رفته و در صدد کشف پاسخ هاى دینى برآییم. جمع بندى این پاسخ ها و دیدن رابطه واقعى بین آن ها، بستر رسیدن به نظریه دینى است.

پى نوشت ها

1. این نوشتار حاصل مصاحبه مهم و چالش برانگیز گروه علوم تربیتى پژوهشکده ى حوزه و دانشگاه با اینجانب است. در فرایند اسلامى سازى دانش تعلیم و تربیت و نیز دغدغه ى نظریه پردازى دینى، پژوهشگران و اندیشمندان مسلمان با پرسش هاى کلیدى فراوانى روبرویند. هر فرهیخته ى دلسوخته اى از هر سو مى کوشد در این جهاد بزرگ و ارزشمند دینى فرهنگى گامى برداشته و خود را شریک بداند. زبان گفتارى مصاحبه به زبان نوشتارى و مستند تبدیل شد. با این همه، باورم این است که فرضیه هایى که در این نوشتار و نوشتار پیشین خود زیر عنوان «درآمدى مفهوم شناختى در قلمرو تربیت دینى و اخلاقى» پیشنهاد کرده ام، همانند هر فرضیه ى دیگر، نیازمند ترمیم و پالایش و نقد است. امید دارم با دریافت نقدها و پیشنهادات صاحبان اندیشه و قلم و نیز همکارى دیگر دوستان این قلمرو، گام کوچکى در راه نظریه پردازى دینى در حوزه علوم تربیتى برداشته باشم. بخش پیشین این نوشتار در فصلنامه ى حوزه و دانشگاه، ویژه نامه ى علوم تربیتى، سال هشتم، شماره ى 32، پاییز 1381، در صفحه هاى 4 تا 32 به چاپ رسیده است.

2. شهید علامه سید محمدباقر صدر بر این باور است که حوادث زندگى انسان هر یک از جانب خداوند متعال داراى حکم ویژه اى است. دین اسلام در پوشش دادن کلیت زندگى نقص و کاستى ندارد. در بین روایات هم عبارت «ما من حادثة إلا و لله فیها حکم»; هیچ حادثه اى نیست که از سوى خداوند حکمى در آن نرسیده باشد به تکرار رسیده است. اگر چنین باشد واکنش مثبت یا منفى انسان در این موارد زیر پوشش موضع گیرى هاى وحیانى و دینى است. ر.ک. به: محمدباقر صدر، دروس فى علم الأصول، الحلقة الثالثة 3، تهران، مرکز الأبحاث و الدراسات التخصیصیه للشهید الصدر، 1421، ص 179.

3. ر.ک: مجتبى مصباح، فلسفه ى اخلاق: سلسله دروس اندیشه هاى بنیادین اسلامى، قم، انتشارات مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمینى، 1378، ص 123-121.

4. ر.ک: محمود شهابى، ادوار فقه، جلدهاى 3-1، تهران، سازمان چاپ و انتشارات وزارت ارشاد اسلامى، 1369.

5. ر. ک: محمد ابراهیم جناتى، ادوار اجتهاد از دیدگاه مذاهب اسلامى، تهران، انتشارات کیهان، 1372.

6. ر.ک: بنیاد علوم و معارف اسلامى، عارف کامل: مرحوم آیة الله العظمى میرزا محمدعلى شاه آبادى، استاد عرفان امام خمینى(قدس سره)، تهران، انتشارات عارف کامل، 1381، ص 10-3.

7. ر.ک: غلامرضا گلى زواره، جرعه هاى جانبخش: فرازهایى از زندگى علامه طباطبایى،قم،انتشارات حضور،1375، ص 64 و 58.

8. ر.ک: احمد لقمانى، علامه طباطبایى، تهران، شرکت چاپ و نشر بین الملل، 1380، ص 97.

9. مائده: 3.

10. البته در این که شایستگى خلافت، ویژه ى حضرت آدم(علیه السلام)بوده یا او و تمامى نسل او چنین شایستگى را داشته و دارند و یا این که حضرت آدم و برخى از فرزندان او در عصرها و نسل ها چنین قابلیتى دارند، از جمله دیدگاه هایى است که در تفسیر کریمه ى بالا مطرح است. دیدگاه پذیرفته شده در این نوشتار همان برخوردارى از قابلیت خلافت الهى در زمین براى حضرت آدم و نسل او در همه ى عصرها و نسل ها است اما از این میان تنها گروه ویژه اى توانسته یا مى توانند این قابلیت را شکوفا کنند. براى آگاهى بیش تر ر.ک: محمدتقى مصباح، معارف قرآن: خداشناسى، کیهان شناسى، انسان شناسى، قم، انتشارات مؤسسه ى امام خمینى(قدس سره)، 1378، ص 67- 366.

11. Trial & error.

12. A small piece of information.

13. ر.ک: اصول الکافى، ج 1، ص 16، روایت 12. و نیز همان ص 25، روایت 22.

14. ر.ک: شهید محمدباقر صدر، المدرسه القرآنیه، بیروت، دارالتعارف للمطبوعات، 1979، ص 48-47. و نیز مقدمه الفتاوى الواضحه. محمدتقى مصباح، پرسش ها و پاسخ ها، ج 3، قم، مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمینى، 1379، ص 11. و اخلاق در قرآن، ج 1، قم، انتشارات مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمینى(قدس سره)، ص 77-73.

15. ر.ک: شهید محمدباقر صدر، المدرسه القرآنیه، بیروت، دارالتعارف للمطبوعات، 1979، ص 20-1.

16. ناگفته نماند که برخى از روایات معتبر که به روشنى بیانگر حقایق و معارف قرآنى است، خود کانالى براى به حرف آوردن قرآن یا کلام ناطق در کنار کلام صامت تلقى مى شود. اما در میان روایات هم آن هایى که مبهم یا متشابه اند کم نیستند. در مورد این دسته روایات، نیازمند ابزار استنطاق هستیم.

17. Objectivism

18. Pragmatism

19. ر.ک: شهید علامه سید محمدباقر صدر، دروس فى علم الأصول، ج 3، بیروت، دارالتعارف للمطبوعات، 1410 ق، ص 47-44.

20. ر.ک: لوح فشرده ى نور، معاجم لفظى، مصادر بحارالانوار; الصراط المستقیم، ج 3، ص 236 و الطرائف، ص 192، قم، مرکز کامپیوترى علوم اسلامى.

21. Phenomenological.

22. Objective criteria.

23. شهید سید محمدباقر صدر، اقتصاد ما، ترجمه ى محمد مهدى فولادوند، تهران، بنیاد علوم اسلامى، 1982، ص 12-11.

24ـ25. ر.ک: السید الشهید محمدباقر الصدر، البنک اللاربوى فى الإسلام، بیروت، دارالتعارف للمطبوعات، 1990، ص 7-5.

26. ر.ک: این ابى الحدید المعتزلى، شرح نهج البلاغه، ج 3، باب 50، ص 240.

27. ر.ک: دائره المعارف بزرگ اسلامى، ج 4، تهران، مرکز دائره المعارف بزرگ اسلامى، 1370، ص 10-8.

28. The Golden Mean.

29. ر.ک: مجتبى مصباح، سلسله دروس اندیشه هاى بنیادین اسلامى، فلسفه ى اخلاق، قم، انتشارات مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمینى(قدس سره)، 1378)، ص 23-121.

30. Pathological typology.

31. Normal.

32. Neurotic.

33. Psychotic.

34. ر.ک: محمدتقى مصباح، شرح جلد هشتم الأسفار الأربعه، جزء اول، تحقیق و نگارش: محمد سعیدى مهر، قم، انتشارات مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمینى، 1375، ص 21.

See McLaren, P. & R. Hammer. (1989). Critical Pedagogy and Postmode rn Challenge: Towards a Critical. "Postmodernist Pedagogy of Liberation." Educational Foundations. 3)3). 29-61.

36. ر.ک: شمس الدین محمدبن على، طبقات المفسرین، ج 1و 2، بیروت، دارالکتب العلمیه، بى تا.

37. الرحمن: 64.

38. عبس: 31.

39. ر.ک: ابواسحاق ابراهیم بن موسى شاطبى، الموافقات فى أصول الشریعه، ج 1، بیروت، دارالمعرفه، 1416 ق.

40. ر.ک: غلامعلى عزیزى، «تفسیر موضوعى قرآن کریم از دیدگاه شهید سید محمدباقر صدر، مجله ى معرفت، ش 35، سال نهم، شماره ى سوم، مرداد و شهریور 1379، ص 66-59.

منابع برگزیده

McLaren, P. & R. Hammer. (1989). Critical Pedagogy and Postmodern Challenge: Towards a Critical "Postmodernist Pedagogy of Liberation." Educational Foundations.(33). 29-61.

- ابواسحاق ابراهیم بن موسى شاطبى، الموافقات فى أصول الشریعه، ج 1، بیروت، دارالمعرفه، 1416 ق.

- احمد لقمانى، علامه طباطبایى، تهران، شرکت چاپ ونشر بین الملل، 1380.

- بنیاد علوم و معارف اسلامى، عارف کامل، مرحوم آیه الله العظمى میرزا محمدعلى شاه آبادى، استاد عرفان امام خمینى(قدس سره)، تهران، انتشارات عارف کامل، 1381.

- دائره المعارف بزرگ اسلامى، ج 4، تهران، مرکز دائره المعارف بزرگ اسلامى، 1370.

- السید الشهید محمدباقر الصدر، البنک اللاربوى فى الإسلام، بیروت، دارالتعارف للمطبوعات، 1990.

ـ شمس الدین محمدبن على، طبقات المفسرین، ج 1و 2، بیروت، دارالکتب العلمیه، بى تا.

ـ شهید سید محمدباقر صدر، اقتصاد ما، ترجمه ى محمدمهدى فولادوند، تهران، بنیاد علوم اسلامى، 1982.

ـ شهید سید محمدباقر صدر، المدرسه القرآنیه، بیروت، دارالتعارف للمطبوعات، 1979.

ـ شهید سید محمدباقر صدر، المرسل، الرسول و الرساله، بیروت، الدار العالمیه، 1406 ق.

ـ شهید سید محمدباقر صدر، دروس فى علم الأصول، الحلقه الثالثه 3، تهران، مرکز الأبحاث و الدراسات التخصیصیه للشهید الصدر، 1421.

ـ شهید علامه سید محمدباقر صدر، دروس فى علم الأصول، ج 3، بیروت، دارالتعارف للمطبوعات، 1410ق.

ـ غلامرضا گلى زواره، جرعه هاى جانبخش: فرازهایى از زندگى علامه طباطبایى، قم، انتشارات حضور  1375.

ـ غلامعلى عزیزى، «تفسیر موضوعى قرآن کریم از دیدگاه شهید سید محمدباقر صدر(رحمه الله)»، مجله ى معرفت، ش 35، سال نهم، شماره ى سوم، مرداد و شهریور 1379، ص 66-59.

ـ کلینى، اصول الکافى، ج 1، ص 16، روایت 12. و نیز همان ص 25، روایت 22.

ـ لوح فشرده ى نور، این ابى الحدید المعتزلى، شرح نهج البلاغه، ج 3، باب 50، ص 240. قم: مرکز کامپیوترى علوم اسلامى.

ـ لوح فشرده ى نور، معاجم لفظى، مصادر بحارالانوار; الصراط المستقیم، ج 3، ص 236 و الطرائف، ص 192، قم: مرکز کامپیوترى علوم اسلامى.

ـ مجتبى مصباح، فلسفه ى اخلاق: سلسله دروس اندیشه هاى بنیادین اسلامى، قم: انتشارات مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمینى(قدس سره)، 1378.

ـ محمد ابراهیم جناتى، ادوار اجتهاد از دیدگاه مذاهب اسلامى، تهران، انتشارات کیهان، 1372.

ـ محمدتقى مصباح، اخلاق در قرآن، ج 1، قم، انتشارات مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمینى(قدس سره)، 1377.

ـ محمدتقى مصباح، پرسش ها و پاسخ ها، ج 3، قم، مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمینى(قدس سره)، 1379.

ـ محمدتقى مصباح، شرح جلد هشتم الأسفار الأربعه، جزء اول، تحقیق و نگارش، محمد سعیدى مهر، قم، انتشارات مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمینى، 1375.

ـ محمدتقى مصباح، معارف قرآن: خداشناسى، کیهان شناسى، انسان شناسى، قم، انتشارات مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمینى(قدس سره)، 1378.

ـ محمود شهابى، ادوار فقه، جلدهاى 3-1، تهران، سازمان چاپ و انتشارات وزارت ارشاد اسلامى، 1369.