درگیری تحصیلی در روان‌شناسی معاصر و مفاهیم متناظر آن در منابع اسلامی
/ دانشجوي دكتري روان‌شناسي مؤسسة آموزشي و پژوهشي امام خميني / 1370tuv@gmail.comArticle data in English (انگلیسی)
مقدمه
در دنياي امروز که آموزش از مهم‌ترين جنبه‌ها و ضرورت‌هاي زندگي شمرده ميشود و بخش قابل‌توجهي از هزينه‌ها و منابع انساني به ارگان‌هاي آموزشي و پياده‌سازي اهداف آموزشي تخصيص پيدا مي‌کند، پرواضح است که پيشرفت تحصيلي و پيشگيري از افت تحصيلي فراگيران ازجمله مهم‌ترين دغدغه‌هاي مسئولان آموزش، معلمان و نيز والدين دانش‌آموزان و دانشجويان است. پيشرفت تحصيلي به توانايي‌هاي آموخته‌شدۀ فرد در موضوعات آموزشگاهي اشاره دارد که به‌وسيلۀ آزمون‌هاي استانداردشده، قابليت اندازه‌گيري پيدا مي‌کند (ر.ك: سيف، 1386). در مقابل، افت تحصيلي به معناي فاصلۀ قابل توجه استعداد بالقوه و بالفعل فرد در فعاليت‌هاي درسي (منوچهري اردستاني و همكاران، 1390) قرار مي‌گيرد. ازاين‌رو مي‌توان گفت به‌طورکلي، فراگير در عملکرد تحصيلي خود يا موفق است و يا دچار افت تحصيلي است. موفقيت تحصيلي از عوامل گوناگون فردي و محيطي تأثیر مي‌پذيرد. در برشماري عوامل محيطي مي‌توان به کيفيت آموزش و استاندارد‌هاي درون‌برنامه‌اي (ربيعي و همکاران، 1389) و محيط خانوادگي (نجاريان و همكاران، 1373) اشاره کرد. در بعد فردي مي‌توان از فاکتورهاي هوش، شخصيت، رغبت به جستوجوگري (صالحي و همكاران، 1398) و تفاوت‌هاي جنسيتي (بيابانگرد، 1384، ص 147)، خودپنداره تحصيلي، اشتياق تحصيلي، اهمال‌کاري تحصيلي (صالحي و همکاران، 1398)، مهارت‌هاي تحصيلي (بيابانگرد، 1384، ص 331)، اهداف پيشرفت (حجازي و همكاران، 1387)، خودکارآمدي (پاشاشريفي و همكاران، 1392)، هويت تحصيلي (حجازي و همكاران، 1390) و سبک‌هاي يادگيري (پوراسکندري و همكاران، 1393) نام برد. در اين ميان علي‌رغم درهم‌تنيدگي و همبودي متغيرهاي تحصيلي (پاشاشريفي و همکاران، 1392)، مطالعات نشان‌دهندۀ نقش درگيري تحصيلي (Academic Engagement)، به‌عنوان عامل فردي مؤثر بر پيشرفت و موفقيت تحصيلي است (شريف موسوي و همكاران، 1394). مفهوم درگيري، به‌طورکلي به تعامل ويژگي‌هاي فردي با ويژگي‌هاي مهم محيطي اطلاق ميشود و شامل آغاز کنش برانگيخته و تداوم آن در مواجهه با موانع است (آزادي ده‌بيدي و فولادچنگ، 1398)؛ اما درگيري تحصيلي به‌طور خاص، به کيفيت تلاشي گفته ميشود که فراگير صرف فعاليت‌هاي هدفمند آموزشي مي‌کنند (لنينبرک و پينتريچ، 2003).
در روان‌شناسي معاصر مطالعه متغيرهاي تحصيلي ازجمله موفقيت تحصيلي، پيشينۀ قابل‌توجهي به خود گرفته است (صالحي و همکاران، 1398، به نقل از: تينتو، 1993). مطالعۀ پيشينۀ اين مفهوم نشان مي‌دهد اين فين (1989) بود که براي اولين بار در قالب الگوي نظري تبيين افت تحصيلي دانش‌آموزان، سازۀ درگيري تحصيلي را مطرح کرد که در آن مدل، درگيري شامل دو مؤلفۀ عاطفي و رفتاري دانسته شد. او نشان داد که عدم درگيري در مدرسه به عدم موفقيت در نتايج مدرسه‌اي منجر ميشود.
بعد از شناخته شدن مفهوم درگيري تحصيلي، مطالعۀ اين موضوع در جوامع آکادمي، فراوانيِ بالايي به خود گرفت. تقريباً تمام مطالعات پيرامون درگيري تحصيلي در ايران غالباً در جامعه آماري دانش‌آموزان (نجفي‌پور و همكاران، 1400؛ شيرزادي و همكاران، 1400؛ افروز و همكاران، 1398؛ آزادي ده‌بيدي و فولادچنگ، 1398؛ شريف موسوي و همكاران، 1394) و يا در ميان دانشجويان (بخش آزادي و سلطاني، 1400؛ صادقي‌فر و همكاران، 1399؛ مهنا و همكاران، 1399؛ فروتن بقا و همكاران، 1397؛ درتاج و رجبيان ده‌ريزه، 1396؛ طالبي و همكاران، 1393) صورت گرفته است و مطالعه‌اي يافت نشد که به‌بررسي درگيري تحصيلي در غير فضاي دانش‌آموزي و دانشجويي پرداخته باشد. بنابراين مطالعۀ اين سازه، با معيار قرار دادن رويکردهاي صورت‌گرفته و نيز جامعه آماري مورد مطالعه، دست‌کم از دو جهت مواجه با فقدان است: اول، فقدان مطالعۀ درگيري تحصيلي با رويکرد اسلامي، علي‌رغم اهميت رفتار دانش‌ورزي در معارف اسلامي؛ دوم، متروک ماندن بررسي ميداني درگيري تحصيلي در جوامع حوزوي و طلاب به‌عنوان نمونه‌هاي قابل ملاحظۀ درگير با تحصيل، در موازات دانش‌آموزان و دانشجويان. اکنون با توجه به کمبود اول، يعني فقدان مطالعاتي سازۀ درگيري تحصيلي در منابع اسلامي؛ اين پژوهش بر آن شد تا ضمن مطالعه‌اي کيفي، به‌بررسي درگيري تحصيلي در روان‌شناسي معاصر و مفاهيم متناظر آن در منابع اسلامي بپردازد. روش تحقيق به‌کارگرفته‌شده در بخش نخست (مطالعه در روان‌شناسي معاصر)، تحليل اَسنادي و در بخش دوم (مطالعه در منابع اسلامي) تحليل مضمون مدل براون و کلارک (2006) در نظر گرفته شد. داده‌هاي جمع‌آوري‌شده براساس قرابت مفهومي با موضوع درگيري تحصيلي غربالگري مي‌شوند. ازاين‌رو آن مفاهيمي در تناظر با درگيري تحصيلي مورد تحليل قرار گرفتند که ناظر به کنشگري فراگير در جريان يادگيري و بيانگر تلاش باشند.
1. درگيري تحصيلي در روان‌شناسي معاصر
بسياري از پژوهشگران روان‌شناسي تربيتي بر اين مسئله متمرکز شده‌اند که چگونه مي‌توان درگيري دانش‌آموزان در فعاليت‌هاي آموزشي را تقويت و تداوم بخشيد (اسکينر و پيتزر، 2012). منطق تمرکز پژوهشي بر اين مسئله مي‌تواند اين دريافت باشد که درگيري تحصيلي نشان‌دهندۀ تصوير روشني از پيشرفت و شکست تحصيلي فراگيران است (رمضاني و خامسان، 1396). مطالعۀ «درگيري تحصيلي» پس از توجه به شکست و پيشرفت تحصيلي و به‌طورکلي بعد از توجه تخصصي به «عملکرد تحصيلي» شکل گرفت. درگيري تحصيلي از مهم‌ترين موضوعات مطرح در تبيين نرخ ماندگاري در مدرسه، افت تحصيلي و ورود به مقاطع بالاتر دانسته شد (کريستنس، رشلي و وايل، 2012). ازاين‌رو درگيري تحصيل، سازه‌اي ساختاري در پيشگيري از فرايندي است که موجب ترک تحصيل ميشود (اپلتون و همکاران، 2008).
2. تعريف درگيري تحصيلي
به‌رغم نوپديد بودن مفهوم درگيري تحصيلي در ادبيات روان‌شناسي تربيتي، با اين‌حال شاهد تعاريف گوناگوني از آن هستيم. مطابق تعريف لينبرينک و پينتريچ (2003) درگيري تحصيلي به کيفيت تلاشي اشاره دارد که فراگير صرف فعاليت‌هاي هدفمند آموزشي مي‌کند تا به نتايج مطلوب دست يابد. در تعريفي ديگر، درگيري تحصيلي واداشتن و ترغيب فعال دانش‌آموزان در مجموعه فعاليت‌هاي تحصيلي، مانند: مطالعه کردن، فراگيري مهارت‌ها و حتي تعاملات يادگيري در اجتماعات تحصيلي دانسته شده است (صادقي و همكاران، 1398، به نقل از: هريسون، 2013).
3. ابعاد درگيري تحصيلي
روان‌شناسي معاصر درگيري تحصيلي را سازه‌اي واجد ابعاد چندگانه در نظر مي‌گيرد. در ادامه به توصيف ابعاد شناخته‌شده از درگيري تحصيلي که عبارتند از: درگيري شناختي، رفتاري، عاطفي و عامليت پرداخته ميشود.
1ـ3. درگيري شناختي
درگيري شناختي اشاره به استراتژي‌هاي پيچيده شناختي فراگير دارد. در ادبيات آموزشي، اين تعبير وجود دارد که «علم‌آموزي نه‌تنها بايد دستي باشد؛ بلکه لازم است تا به‌صورت ذهني نيز انجام شود». ازاين‌رو در بعد شناختي، توقع اين است که فراگيران «به محتواي درسي عميقاً فکر کنند»؛ «در مورد مطالبي که بايد ياد بگيرند به‌صورت انتقادي و خلاقانه فکر کنند»؛ «به‌منظور افزايش درک مطالب از راهبردهاي مختلف يادگيري استفاده کنند» (ليننبرينک و پينتريچ، 2003).
2ـ3. درگيري عاطفي
در پژوهش لي و اسميت (1995)، درگيري عاطفي براساس اندازه‌گيري واکنش عاطفي فراگير به مدرسه و معلم مورد ارزيابي قرار گرفت. به‌طور کلي درگيري عاطفي به واکنش‌هاي عاطفي دانش‌آموزان در کلاس، ازجمله علاقه‌مندي، کسالت، شادي، غم و اضطراب اشاره دارد. ازاين‌رو فراگيراني که درگيري عاطفي پيدا کرده‌اند، معمولاً در طول فعاليت‌هاي درسي، احساسات مثبتي ازجمله اشتياق، خوش‌بيني، کنجکاوي و علاقه نشان مي‌دهند. مطالق تحليل فردريکس و همکاران (2004)، درگيري عاطفي، دامنه‌پذير است که در سطح نازل خود شامل صرف داشتن احساسات مثبت نسبت به فعاليت تحصيلي است.
3ـ3. درگيري رفتاري
درگيري رفتاري، شامل رفتارهاي قابل مشاهده و مثبت فراگيران، از قبيل انجام تکاليف و رعايت قوانين مدرسه ميشود و رفتارهاي منفي در سطح کلاس و مدرسه از قبيل فراواني غيبت‌ها و تأخيرها، دعواکردن و مداخله در کار ديگران؛ نشان‌دهندۀ عدم مشارکت تحصيلي است (فردريکس و همکاران، 2004).
برخي در سنجش درگيري رفتاري از مقياس «رفتار مشارکتي دانش‌آموز» استفاده کرده‌اند و بدين‌منظور بر سطح مشارکت فراگيران تمرکز کرده‌اند. ازاين‌رو مشاهدۀ حضور فعالانه فراگير در بحث‌هاي کلاس يا گوشه‌گيري او، نشانگر قرار گرفتن او در سطح بالا يا پايين رفتار مشارکتي است (فردريکس و همکاران، 2004، به نقل از: ولبورن و کانل، 1987).
4ـ3. درگيري عاملي (عامليت)
ريو و تسينگ (2011) در تلاش‌هاي مفهوم‌شناسي خود از درگيري تحصيلي، بعد جديدي به‌نام درگيري عاملي را پيشنهاد کردند. اين پيشنهاد موجب شد تا پس از آن، «عامليت» در کنار ساير مؤلفه‌ها، به‌عنوان بعدي متمايز از ابعاد درگيري تحصيلي در نظر گرفته شود. آنها درگيري عاملي را «مشارکت سازندۀ فراگير در جريان آموزشي که دريافت مي‌کند» تعريف کردند. مطابق گفته ريو و تسينگ (2011) آنچه اين مفهوم جديد را به تصوير مي‌کشد عبارت است از: تلاش عمدي و فعالانه فراگير در جهت شخصي‌سازي و غني‌سازي هرچه بيشتر فرايند و محتواي يادگيري و نيز شرايط آموزش که در آن فراميگيرد؛ براي مثال، در طول جريان آموزش آنها نظرات خود را به اشتراک مي‌گذارند، پيشنهادي را ارائه مي‌دهند، يا مشارکت مي‌کنند، سؤال مي‌پرسند.
به‌عبارت كوتاه و خلاصه مي‌توان گفت كه درگيري تحصيلي به‌عنوان سازه‌اي مهم در روان‌شناسي تربيتي، ناظر به کيفيت تلاش فراگير در عملکرد تحصيلي است و مي‌تواند تبيين‌کنندۀ افت و شکست تحصيلي باشد. اين سازه به کيفيت تلاشي اشاره دارد که فراگير صرف فعاليت‌هاي هدفمند آموزشي مي‌کند و داراي ابعاد چهارگانه شناختي، عاطفي، رفتاري و عامليت است.
3. درگيري تحصيلي در منابع اسلامي
از آن جهت که درگيري تحصيلي در ادبيات درون‌ديني مفهوم‌سازي نشده، منطقي است که براي مطالعۀ اين سازۀ چندبعدي، به آن دسته از داده‌هايي رجوع شود که ناظر به کنش فراگيري و تعلم صادر شده است و گسترۀ معنايي‌شان به موقعيت‌هاي آموزشي هم ربط پيدا مي‌کند ازاين‌رو مناسب است براي مطالعۀ درگيري تحصيلي، مشخصاً آموزه‌هاي حوزۀ علم‌اندوزي مورد بررسي قرار گيرند. اين بدان معناست که هرچند آموزه‌ها در باب علم‌اندوزي و دانش‌ورزي در آغاز، رويکرد اخلاقي دارند؛ اما زواياي درگيري تحصيلي نه به‌صورت رويکرد مستقل آموزشي يا تربيتي؛ بلکه در قالب همين داده‌هاي اخلاقي صادر شده است. ازاين‌رو منطق پژوهشي براي مطالعۀ سازۀ درگيري تحصيلي در منابع اسلامي، مقتضي آن است که داده‌ها پيرامون دانشوري با رويکرد روان شناختي مورد مطالعه قرار بگيرند.
4. اهميت کنش‌هاي علمي در منابع اسلامي
گفتني است در آموزه‌هاي ديني برگرفته از قرآن و روايات، توجه به کنش‌هاي علمي و ترغيب رفتارهاي بينش‌افزا از قبيل تفکر، گفت‌وگوي علمي، فرا گرفتن و آموزش دادن مورد تأکید قرار گرفته است؛ تا جایي‌که طيفي از آيات قرآن از قبيل: آل‌عمران: 191؛ اعراف: 176؛ يونس: 24؛ نحل: 11و44؛ روم: 8؛ نيز آياتي که به هدف رسالت پيام‌آوران وحي مي‌پردازد (بقره: 129و151؛ آل‌عمران: 48؛ جمعه: 2) به اين موضوع توجه شده است. افزون بر آن، بسياري از آموزه‌هاي نقلي به موضوع کنش فراگيري و رفتار بينش افزايي اختصاص پيدا کرده است. در روايات اسلامي، اين رفتار چه در ساحت فردي (صدوق، 1362، ج 1، ص 245)، و چه در ساحت جمعي (مجلسي، 1403ق، ج 1، ص 203) نيز، چه به‌منظور يادگيري يا ياددهي (همان، ص 174) مورد توجه قرار گرفته است. دامنه اين توجه، بعد گرايشي را هم دربر مي‌گيرد؛ چراکه مطابق روايات رسيده از معصومان، داشتن عاطفه مثبت نسبت به علم و عالم، تمجيد و در برخي روايات مورد سفارش هم قرار گرفته است؛ براي نمونه مطابق حديثي از پيامبر اکرم، بر دوست داشتن عالم و عدم دشمني با او تأکید شده است (شعيري، بي‌تا، ج 1، ص 38).
5. توجه انديشمندان مسلمان به فراگيري و فرادهي
متأثر از انديشۀ برگرفته‌شده از آموزه‌هاي اسلامي، دانشمندان مسلمان هم همواره توجه به علم‌اندوزي و بهرۀ حداکثري از ظرفيت انساني جهت فراگيري و فرادهي را مورد تأکید خود قرار داده‌اند. دست‌کم مي‌توان از دو مسير اين توجه هدفمند را که برخاسته از اهميت تفکر و لزوم انديشه‌ورزي است دريافت کرد؛ اول: توصيه‌هاي کاربردي آنها پيرامون علم‌اندوزي و بهرۀ علمي از فرصت‌ها؛ دوم: رفتار عملي (سيره) آنها در اهتمام به فعاليت‌هاي علمي و تداوم خستگي‌ناپذير در کنش‌ورزي علمي و فکري در حوزه‌هاي نگارش متون علمي، تحقيق، تدريس و به‌صورت کلي انديشه‌ورزي. آثار مکتوب انديشمندان مسلمان، هم از نظر محتوايي و هم از نظر سيرۀ رفتاري، نمونه‌هاي عملياتي از توجه به کنش‌وري علمي و تحصيلي دانسته ميشود. گفته ميشود اين موضوع از زمان جاحظ (255ـ150 ق) مورد توجه قرار گرفته است (ر.ك: اعرافي و همکاران، 1383، ج 1). برخي از اين آثار، مستقيماً بر فضاي آموزشي و عملکرد تحصيلي دانش‌پژوهان متمرکز است.
در برشماري آثار انديشمندان مسلمان مي‌توان به موارد زير اشاره کرد: 1. ابوعثمان عمربن بحرين‌بن محبوب بصري، معروف به «جاحظ»؛ او در کتاب خود ويژگي‌هاي متعلم را عشق به يادگيري، شناخت و رعايت ملاک در گزينش رشته تحصيلي و نيز رعايت قواعد حفظ و نگارش برمي‌شمارد (اعرافي، 1395، ص 28)؛ 2. آداب المعلمين اثر محمدبن سحنون مالکي مغربي (م 256ق) از اولين تأليفاتي است که در زمينۀ آداب معلم در حوزۀ آموزش کودکان و متمرکز بر موقعيت آموزشي نگارش شده است (فقيهي، 1378)، او در کتاب خود ضمن ده باب، به موضوعاتي همچون: مراقبت معلم از کودکان، عدم واگذاي تعليم کودکان به کودک ديگر، عدالت بين کودکان و... مي‌پردازد (ر.ك: اعرافي، 1395)؛ 3. التربية في الاسلام، اثر ابوالحسن علي‌بن خلف قابسي، فقيه قيرواني مالکي معروف به قابسي (403ـ324ق)؛ ديدگاه‌هاي تربيتي قابسي در فصل يازدهم اين کتاب با عنوان «الرسالة الفصله لاحوال المتعلمين و احکام المعلمين و المتعلمين» آمده است. او به موضوع عدالت آموزشي، تدريج در آموزش، نظارت بر آموزش، رابطه عاطفي و تشويق و تنبيه پرداخته است (اعرافي، 1395، ص 29)؛ 4. ابوعلي حسين‌بن عبدالله، معروف به ابن‌سينا (428ـ370ق)؛ ابن‌سينا به اصول و روش‌هاي تربيتي همچون خودشناسي و تربيت نفس، رعايت تفاوت‌هاي فردي، شناخت استعداد‌ها علاقه‌ها و امکانات، برنامه‌ريزي آموزشي، آموزش گروهي و نيز تشويق و تنبيه مي‌پردازد (همان، ص 30)؛ 5. جامع بيان العلم و فضله و ما ينبغي في روايته و حمله؛ اثر ابي‌عمر يوسف‌بن عبدالبر قرطبي (463ـ368 ق)؛ قرطبي در اين کتاب فصلي را با عنوان «باب جامع في آداب‌العالم و المتعلم» نگارش کرده و به موضوعاتي همچون بردباري، تواضع نسبت به معلم، مجالست با علما، عدم زياده‌روي در سؤال پرسيدن، عدم استحيا از علم‌آموزي از اعلم، تمرکز بيشتر بر استماع تا تکلم، پرداخته است (اعرافي، 1395)؛ 6. احياء علوم‌الدين، نوشتۀ ابي‌حامد محمدبن محمد غزالي (505ـ450ق)؛ شروع اين کتاب با «کتاب العلم» و مشتمل بر هفت باب است که در آن به آداب فراگيري و سپس به وظايف معلم مي‌پردازد (اعرافي، 1395، ص 31). گفتني است که نظرات غزالي در کتابي ديگر بنام التربية الاسلاميه عندالامام غزالي گردآوري شده است؛ 7. أدبُ الإملاء و الإستملاء، ابي‌سعيد عبدالکريم‌بن منصور تميمي سمعاني (562ق)؛ در فصل هفت کتاب، با استناد به قرآن کريم و احادييث اهل‌سنت، به آداب حضور در مجلس استملاء پرداخته است. او به آدابي همچون شروع در اول صبح، پياده‌روي براي رسيدن به مجلس و عدم عجله، استفاده از لباس مناسب براي حمل لوازم نگارش، داشتن وسايل کتابت، احترام به مسن‌تر‌ها و ساير شاگردان، قرار دادن کفش‌ها در سمت چپ خود، منظم نشستن، احترام به اطرافيان در صورت نشستن بين دو نفر، خطاب احترام‌آميز با استاد، دست‌بوسي بر استاد، خوب گوش دادن، نخوابيدن در کلاس درس و... اشاره مي‌کند (اعرافي و همکاران، 1383، ص 32)؛ 8. تعليم المتعلم؛ برهان الاسلام زرنوجي (593ق) که به موضوعاتي همچون جديت فراگير، بلندهمتي، نشاط، مدارا و حفظ حرمت علم پرداخته است؛ 9. آداب‌المتعلمين اثر خواجه نصيرالدين طوسي (م 653ق)؛ در اين اثر موضوعاتي همچون شيوۀ گزينش دانش و استاد، چگونگي نگارش، همت و کوشش فراگير، توکل به خدا در فراگيري، مهرباني استاد بر شاگرد و... مورد بررسي قرار گرفته شده است؛ 10. تذکرۀ السامع و المتکلم في ادب العالم و المتعلم؛ اثر بدرالدين‌بن جماعه (نگارش 672ق)؛ اين کتاب توسط محمدحسين ساکت (1388) به‌فارسي با عنوان آموزش‌نامۀ فرهنگ فرادهي و فراگيري در اسلام ترجمه شده است. ابن‌جماعه را اولين کسي معرفي مي‌کنند که آداب عالم و متعلم را در قالب دسته‌بندي منظم ارائه کرد. کتاب ابن‌جماعه در پنج بخش عمده تنطيم شده است که عبارتند از: ارزش فراگيري و فرادهي، ارتباط استاد با خويش، شاگرد و درس، منش فراگير با خود، درس و استاد، آداب برخورد با ابزار دانش، و بخش آداب و شيوه صحيح سکونت در خوابگاه‌هاي دانشجويي (ساکت، 1388، ص 12)؛ 11. منية المريد في آداب المفيد و المستفيد اثر زينالدينبن نورالدين معروف به شهيد ثاني (965ـ911ق)(نگارش کتاب 954ق)، ايشان در اين کتاب به آداب مشترک عالم و متعلم، آداب مختص معلم و آداب مختص متعلم پرداخته است؛ 12. المعيد في ادب المفيد و المستفيد اثر شيخ عبدالباسط‌بن موسي‌بن محمد علمودي؛ 13. آداب العلماء و المتعلمين، اثر حسين‌بن منصور يمني (م1050ق).
6. مفاهيم مرتبط با درگيري تحصيلي در منابع اسلامي
آنچه در پي ميآيد، نزديک‌ترين مفاهيمي است که محقق در فرايند تحليل اَسناد، آنها را متناظر با درگيري تحصيلي دانست. در جست‌وجوي اوليه تعداد 60 مفهوم پيرامون کنش علم‌ورزي و مرتبط با رفتار فراگيري و فرادهي از منابع اسلامي استخراج شد. مفاهيم به‌دست‌آمده براساس دو ملاک مورد غربالگري قرار گرفت؛ ملاک اول: مفاهيم ناظر به تلاش‌ورزي و کنشگري فعال فراگير در فرايند يادگيري و آموزش انتخاب شدند و مفاهيمي که ناظر به کنشگري فراگير نبودند؛ مانند مفاهيم ناظر فعاليت آموزگار و مربي از قبيل تعليم، معلم، المُفيد به معناي ارائه‌دهندۀ علم (در مقابل مستفيد به معناي فراگير)؛ يا مفاهيم ناظر به محتواي علم و يادگيري از قبيل علم نافع و علم ديني؛ نيز مفاهيمي که مشير به فعاليت فراگير بودند؛ اما بيانگر حيثيت ارزشي و بيان فصيلت فراگيري بودند و اشاره‌اي به رفتار فعالانه فراگير نداشتند؛ از قبيل فضل‌العلم، فضل‌العالم، اجرالمتعلم، فضيلة طالب‌العلم و... حذف شدند. ملاک دوم: غربالگري براساس قرابت معنايي؛ ازاين‌رو مفاهيمي در اولويت گزينش قرار گرفتند که يا ارتباط نزديکي با ساحت‌هاي شناختي، عاطفي، رفتاري از درگيري تحصيلي و به‌طورکلي مشارکت تحصيلي داشتند، يا آنکه دايرۀ مفهومي (عموم و شمول) آنها، ابعاد درگيري تحصيلي را هم شامل مي‌شد و قابليت استعمال براي موقعيت آموزشي را دارا بودند. در نتيجه براساس ملاک‌هاي ذکرشده و براي رعايت اختصار و پيشگيري از طولاني‌شدن نگارش پنج مفهوم برخوردار از بيشترين ارتباط معنايي با موضوع مورد بررسي و تحليل قرار گرفتند؛ که عبارتند از: 1. طلبُ العلم؛ 2. تعلُّم؛ 3. مذاکرة العلم؛ 4. مبادرة العلم؛ 5. الحرص علي‌العلم. ازاين‌رو در ادامه تحليل مفاهيم فوق صورت مي‌گيرد.
1ـ6. طلب العلم
«طلب» را در لغت به تلاش براي رسيدن به چيزي و به دست آوردن آن معنا کرده‌اند (فراهيدي، 1409ق، ج 7، ص 430؛ صاحب‌بن عباد، بي‌تا، ج 9، ص 179). اين مفهوم اشاره به کنشگري فرد دارد که ابتدا چيزي را مي‌خواهد، سپس در پي به‌دست آوردن آن تلاش مي‌کند بنابراين در يک سمت اين خواهش، طالب و تلاشمندي او قرار دارد و در سمت ديگر مطلوب؛ و بيان مصدري آن به طلَب تعبير ميشود. ازاين‌رو معناي طلب با ديدگاه روان‌شناختي مي‌تواند بيان‌کنندۀ حالت کارکردي باشد که دامنۀ آن عاطفه و رفتار را شامل ميشود؛ که از مهم‌ترين مصاديق تلاش براي رسيدن (طلب)، کنش يادگيري و فراگيري است. ازجمله امور مؤثر در طلب علم، تأکید به اين رفتار در آموزه‌هاي ديني است. توجه به روحيۀ علم‌اندوزي و فراگيري در انديشۀ اسلامي مورد تأکید قرار گرفته است. در روايتي اميرمؤمنان اصحابشان را به چند چيز مهم سفارش مي‌کنند، ازجمله آنکه در آموختن آنچه نمي‌دانيد شرم نداشته باشيد (نهج‌البلاغه، 1390، حکمت 82). افزون بر سفارش به اين روحيه، مطابق برخي روايات، فراگيري دانش بر مسلمانان لازم هم شمرده شده است (کليني، 1407ق، ج 1، ص 30).
از تحليل معنايي طلب، مي‌توان فهميد از آن‌جهت که مطلوب، اولاً دوست‌داشتني است و ثانیاً آنکه انسان براي نيل به آن تلاش مي‌کند؛ ازاين‌رو در جايي که مطلوب دانش و فراگيري است؛ طلب‌العلم با دو بعد عاطفي (به‌عنوان مطلوب و دوست‌داشتني) و رفتاري (تلاش براي فهميدن) درگيري تحصيلي مطابق است. براي نمونه يکي از رفتارهاي طالب فراگيري، سؤال پرسيدن در مواردي است که احساس ابهام مي‌کند. ازاين‌رو مي‌توان سؤال (به‌عنوان بعد رفتاري درگيري تحصيلي) را از نمود‌هاي قابل مشاهده براي اين سازه تلقي کرد. مؤيد واژه‌شناسي اين برداشت اين است که در تفاوت طلب و سؤال، گفته شده است: سؤال، طلبي است که در کلام بيايد (لفظاً بيان شود)؛ اما طلب، افزون بر آن غير موارد کلامي را هم شامل ميشود (عسکري، 1998م، ج 1، ص 289). برخي اوصاف آمده در روايات پيرامون دانشجويي، بيانگر کيفيت تلاش فراگير است و اين اوصاف معناي اين واژه را در بعد رفتاري از درگيري تحصيلي روشن‌تر مي‌کند. براي مثال در روايتي از امام علي، اجتهاد در طلب علم به‌عنوان وصفي از اوصاف انسان دانا درنظر گرفته شده است (مجلسي، 1403ق، ج 74، ص 196)؛ که مي‌توان از اين همنشيني در تعبير، به کيفيت تلاش موردنظر در علم‌جويي رهنمون شد. مطابق روايتي ديگر از امام علي به نقل از امام صادق، طلب علم با خصيصه‌هايي روان‌شناختي همچون فهم، فحص و جستوجوگري، معرفت به پديده‌ها و گفت‌وگوي با اهل دانش بيان شده است (کليني، 1407ق، ج 1، ص 118). توجه به خصايص فوق، نشان‌دهندۀ ابعاد مختلف درگيري تحصيلي موجود در طلب العلم است؛ چراکه درگيري شناختي را مي‌توان متناظر فهم و درگيري رفتاري را متناظر فحص و جستوجوگري و گفت‌وگو دانست.
2ـ6. تعلُّم
در انديشۀ اسلامي، داشتن روحيۀ علم‌آموزي مورد توجه قرار گرفته است؛ به‌گونه‌اي‌که متوقع است آدمي عالم يا در حال فراگيري، يا شنونده و يا دست‌کم دوست‌دار دانايي باشد (شهيد ثاني، 1427ق، ص 106). تلاش براي فراگيري همان چيزي است که در منابع ديني با مشتقات «تعلم»، مانند متعلم: فراگير، شناخته ميشود. بنابراين اين واژه به معناي فراگيري و فراگرفتن آمده است و به‌طورکلي اکتساب دانش را تعلُّم مي‌گويند. بررسي‌ها نشان مي‌دهد، روشن‌ترين مصداق معنايي براي اين واژه، مربوط به موقعيت آموزشي است؛ هرچند منحصر در آن نيست.
از مسير تحليل معنايي مي‌توان فهميد که گسترۀ معنايي «تعلم» دست‌کم دو بعد «شناختي» و «رفتاري» از ابعاد درگيري تحصيلي را شامل ميشود؛ چراکه صدق تعلم بر رفتار تحصيلي از بارز‌ترين مصاديق آن دانسته شده است (ر.ک: شهيد ثاني، 1427ق). اما شمول اين واژه نسبت به درگيري عاطفي و درگيري عامليت، محل تأمل است؛ مگر آنکه در معناي تعلم، طلب يادگيري و ميل به تحصيل هم لحاظ شود؛ چنان‌که در کتاب فروق اللغويه ابوهلال عسکري، تعلُّم به معناي طلبُ العلم تعريف شده است (عسکري، 1998، ج 1، ص 89)؛ که در اين صورت، نسبت به بعد «عاطفي» از درگيري تحصيلي هم تناظر مفهومي خواهد داشت. ازاين‌رو تناظر مستقيم تعلم با بعد شناختي و رفتاري از درگيري تحصيلي و در صورت لحاظ معناي طلب، با بعد عاطفي نيز قابل برداشت است.
3ـ6. مذاکرة العلم
واژۀ مذاکره، که از مشتق ثلاثي مزيد باب مفاعله است، اشاره به مطلق گفت‌وگوي دو طرفه و تبادل آراء بين افراد دارد (معلوف، 2000، ج 1، ص 510). اين واژه آنگاه که به «علم» اضافه ميشود، ناظر به گفت‌وگوي علمي است و بيشترين قرابت معنايي با موقعيت‌هاي آموزشي و عملکرد درسي را پيدا مي‌کند در نتيجه با واژگاني مانند: «مباحثه و مناقشه و مداوله» مترادف ميشود (طراد، 2009، ج 1، ص 531).
ازاين‌رو ابن‌جماعه در کتاب تذکرۀ السامع و المتکلم خود، ذيل آداب حديث خواني به کثرت مذاکره به‌عنوان رفتار مؤثر در يادگيري اشاره مي‌کند. او حتي مي‌نويسد: چنانچه فراگير کسي را براي گفت‌وگو و مذاکره نيافت؛ درس را با خودش تکرار و بازگفت کند (ساکت، 1388، ص 581). بيهقي نيز در کتاب المدخل خود، بابي را به مذاکرۀ علم اختصاص داده است و احاديثي در باب اهميت مذاکرۀ علم نقل کرده است (بيهقي، بي‌تا، ج 1، ص 287). شهيد ثاني در کتاب منية‌المريد، گفت‌وگوي علمي را براي استاد و فراگير لازم مي‌داند و در ضمن بررسي آداب مشترک ميان آنها، اشتغال به اموري همچون مطالعه، فکر، حفظ کردن و نيز مذاکره و مباحثه را مهم مي‌شمارد (شهيد ثاني، 1427ق، ص 169).
اين اهميت منعکس‌شده در آثار دانشمندان مسلمان، ريشه در تأکید اين رفتار در احاديث دارد. از انس‌بن مالک نقل شده است: «حديثي را که از پيامبر خدا مي‌شنيديم، به مذاکرۀ آن مي‌پرداختيم، تا که آن را حفظ مي‌شديم» (غوري، 2007، ج 1، ص 691). در منابع روايي مذاکرۀ علم مورد توجه قرار گرفته است؛ تا جایي‌که در کافي، ذيل ارزش علم، بابي در خصوص سؤال از عالم و مذاکرۀ علمي باز شده است (کليني، 1407ق، ج 1، ص 40). در حديثي از امام باقر، مذاکره و گفت‌وگوي علمي با اهل دين، زنده‌کنندۀ علم معرفي شده است (همان، ص 41، حديث 7).
تحليل واژگاني مذاکره، گوياي اين مطلب است که چون تمرکز معنايي مذاکره، بر گفت‌وگوست؛ بنابراين در حوزۀ عملکرد آموزشي، مذاکره نشان‌دهندۀ درگيري رفتاري است؛ اما چون گفت‌وگو مستلزم تفکر و توجه به مطالب است؛ نشان‌دهندۀ درگيري شناختي هم مي‌تواند باشد. ازاين‌رو مي‌توان نتيجه گرفت در تناظر ابعاد درگيري تحصيلي، واژۀ مذاکرة العلم، نشان‌دهندۀ ابعاد رفتاري و شناختي از درگيري تحصيلي است؛ اما بيانگري آن نسبت به درگيري عاطفي و عامليت، از اين واژه قابل استفاده نيست.
4ـ6. مبادرة العلم
مبادرت، مصدر باب مفاعله را به معناي پيشي‌گرفتن، شتاب در انجام کار (طَلَبُ العَجَلَةِ و المُسَابَقَةُ) و به تأخير نيداختن آن گويند (صاحب‌بن عباد، بي‌تا، ج 9، ص 303). اين معنا در استناد به عمل (مبادرۀالاعمال از قبيل مبادرت در دانش‌اندوزي)، اشاره به اهتمام به انجام آن و استقبال از آن عمل دارد (ابن‌منظور، بي‌تا، ج 7، ص 25). در منابع اسلامي به مبادرت علم‌ورزي سفارش شده است. در نهج‌البلاغه به اين مبادرت تصريح شده است که «فبادروا العلم من قبل تصويح نبته و من قبل أن تشغلوا بأنفسكم عن مستنار العلم من عند أهله» (نهج‌البلاغه، 1390، خطبه 105)؛ در فراگرفتن دانش بكوشيد، پيش از آنكه درخت آن بشكند و پيش از آنكه به‌خود مشغول گرديد و فرصت فراگرفتن علم از منبع و اهل آن از دست برود.
از تحليل همنشيني واژۀ المبادرة با علم، مي‌توان گفت اين ترکيب (مبادرة العلم)، به مطلق درگيري تحصلي به‌عنوان سرمايه‌گذاري براي تحصيل و فراگيري اشاره دارد؛ و اينکه هرچند به‌صورت مشخص، مطابقت روشني با ابعاد چهارگانه درگيري تحصيلي ندارد. با اين‌همه، تناظر قابل دريافتي با درگيري رفتاري به‌عنوان عمل قابل مشاهده در رفتار تحصيلي دارد. اگرچه مبادرت در فراگيري مي‌تواند به علل مختلفي برگشت داشته باشد؛ اما مي‌تواند نشانه‌اي از علاقه‌مندي به يادگيري و باارزش دانستن تکاليف آموزشي باشد؛ که در اين‌صورت با بعد عاطفي از درگيري تحصيلي هم مطابق است. در مجموع مي‌توان اين تعبير آمده در روايات را با مفهوم درگيري تحصيلي متناظر دانست.
5ـ6. الحرص علي العلم
واژۀ حرص، اشاره به علاقۀ شديد دارد (راغب اصفهاني، 1412ق، ص 227؛ موسي و صعيدي، 1410ق، ج 1، ص 175)؛ گو آنکه فرد حريص با سرعت بهسوي چيزي که ميل به آن دارد، حرکت مي‌کند (طريحي، 1362، ج 4، ص 1645). از تعريف فوق برداشت ميشود که واژۀ حرص اشاره به علاقه به‌عنوان يک کشش دروني دارد و چنانچه موضوع اين کشش، دانستن و فراگيري باشد، از تعبير «حرص علي‌العلم» استفاده ميشود و در اين صورت ديگر حرص از آن معناي ناپسند خود در اخلاق جدا شده، امري ممدوح و پسنديده تلقي ميشود (اعرافي، 1395، ج 7، ص 207)؛ ازاين‌رو در آداب دانش‌ورزي به حرص بر آگاهي تأکید ميشود؛ هم براي استاد در جهت حرص بر تعليم، و هم براي فراگير در جهت حرص بر کنش علمي. شهيد ثاني در المنية‌المريد، در رابطه با وظايف شاگرد نسبت به‌خود، بر حرص بر تحرک و کوشش علمي به‌عنوان يک ادب و نيز همت بالا و عدم رضايت به مراتب پايين علمي تأکید مي‌کند (شهيد ثاني، 1427ق، ص 229). استعلام اين واژه، نه‌تنها در ادبيات تعليم و تربيت به‌کاررفته توسط انديشمندان مسلمان؛ بلکه در روايات هم صورت گرفته است.
مطابق روايتي از پيامبر اکرم، حرص بر علم‌اندوزي و فراگيري دانش، ازجمله خصايص دوست‌داران ائمه طاهرين دانسته شده است: «همانا در محبت اهل‌بيت من بیست ويژگي است: ده ويژگي آن در دنيا بوده و ده ويژگي ديگر در آخرت؛ از جمله ده خصلتی که در دنياست: پارسايي و حرص بر علم است» (فتال نيشابوري، 1423ق، ج 2، ص 272).
از تحليل واژگاني، برداشت ميشود که تعبير «الحرص علي‌العلم» در ارتباط با مفهوم درگيري تحصيلي، نسبت به بُعد درگيري عاطفي تناظر مستقيم وجود دارد. در توضيح مطلب بايد گفت: ازآنجاکه درگيري عاطفي بيانگر کنش‌هاي عاطفي از قبيل علاقه‌مندي، لذت‌بردن، اشتياق، خوش‌بيني و شادي در مقابل احساس کسالت، اضطراب، انزجار و نارضايتي است (اسکينر و بلومنت، 1993). حرص بر فراگيري با ابعاد مثبت درگيري عاطفي مرتبط ميشود. ازاين‌رو در تناظر مستقيم با اين بعد قرار دارد. طبيعي است که احساس علاقه شديد (حرص) با رفتار آموزشي اثربخش هم همراه خواهد بود؛ که اين از ثمرات اين احساس است و از معناشناسي واژۀ فوق به‌دست نميآيد. بنابراین بايد گفت واژۀ «الحرص علي العلم» با درگيري عاطفي، تناظر مستقيم دارد.
جدول 1: مفاهيم متناظر با درگيري تحصيلي، آمده در منابع اسلامي
رديف مفاهيم متناظر با درگيري شناختي مفاهيم متناظر با درگيري عاطفي مفاهيم متناظر با درگيري رفتاري مفاهيم متناظر با عامليت
1 طلب العلم طلب العلم طلب العلم ***
2 تعلم تعلم تعلم ***
3 مذاکرة العلم *** مذاکرة العلم ***
4 *** مبادرة العلم مبادرة العلم ***
5 *** الحرص علي العلم *** ***
نتيجه‌گيري
اين مطالعه در پي شناسايي مفاهيم متناظر با «درگيري تحصيلي» به‌کاررفته در منابع اسلامي بود. بدين منظور ابتدا درگيري تحصيلي در روان‌شناسي معاصر تبيين مفهومي و به نظريه‌ها و ابعاد آن پرداخته شد. در روان‌شناسي معاصر، درگيري تحصيلي سازه‌اي چندبعدي، مشتمل بر ابعاد شناختي، عاطفي، رفتاري و عامليت تعريف شده است. در جمع‌بندي تعاريف مي‌توان گفت: درگيري تحصيلي به‌عنوان سازه‌اي مهم در روان‌شناسي تربيتي، ناظر به کيفيت تلاش فراگير در عملکرد تحصيلي و فعاليت‌هاي آموزشي است که مي‌تواند تبيين‌کنندۀ افت و شکست تحصيلي باشد. در ادامه، منابع اسلامي به‌هدف شناسايي مفاهيم متناظر با درگيري تحصيلي مورد مطالعه و تحليل اسنادي قرار گرفت. جمع‌آوري داده‌ها براساس ملاک‌هاي ازپيش‌تعيين‌شده توسط محقق صورت گرفت. در مرحله اول تعداد 60 مفهوم مرتبط با درگيري تحصيلي يافت شد که بعد از فرايند غربالگري تعداد پنج مفهوم که از بيشترين قرابت معنايي برخوردار بودند، به‌عنوان مفاهيم متناظر درگيري تحصيلي در روان‌شناسي معاصر گزينش شدند. يافته‌ها توسط هفت تن از کارشناسان برخوردار از تحصيلات عالي حوزوي و علم روان‌شناسي معاصر، مورد اعتبارسنجي و تأييد قرار گرفت. مفاهيم به‌دست‌آمده عبارتند از: طلب العلم، تعلُم، مذاکرة‌العلم، مبادرةالعلم و الحِرصُ علي‌العلم؛ اين مفاهيم در تناظر با اصل درگيري تحصيلي يکسان هستند؛ هرچند در تناظر با ابعاد درگيري تحصيلي، داراي تفاوت معنايي هستند. ازاين‌رو برخي از مفاهيم با ابعاد خاص عاطفي يا رفتاري تناظر روشن‌تري داشتند و نکته مهم آنکه، محقق مفهومي که با بعد درگيري «عامليت» تناظر روشني داشته باشد، يافت نکرد.
- نهج‌البلاغه، 1390، ترجمۀ محمد دشتي، قم، اشكذر.
- ابن‌منظور، محمدبن مکرم، بي‌تا، لسان‌العرب، بيروت، دار الفکر.
- آزادي ده‌بيدي، فاطمه و محبوبه فولادچنگ، 1398، «مدل علّي درگيري تحصيلي: نقش حمايت تحصيلي و خودتنظيمي تحصيلي»، آموزش و ارزشيابي، سال دوازدهم، ش 47، ص 159ـ183.
- اعرافي، عليرضا و همکاران، 1383، آراي انديشمندان مسلمان در تعليم و تربيت و مباني آن، تهران، سمت.
- ـــــ ، 1395، فقه تربيتي آداب مشترک تعليم و تعلم، تحقيق و نگارش احمد امامي‌راد، قم، مؤسسة اشراق و عرفان.
- افروز، حميدرضا و همكاران، 1398، «درگيري تحصيلي در دانش‌آموزان دبيرستاني ايراني: يک مطالعه کيفي»، روان‌شناسي، ش 92، ص 354ـ370.
- بخش آزادي، وهاب و اصغر سلطاني، 1400، «رابطۀ رشته‌هاي تحصيلي جستجوگرانه با نتايج يادگيري: بررسي اثرات ميانجي سطوح درگيري دانشجويان»، انديشه‌هاي نوين تربيتي، دوره هفدهم، ش 3، ص 125ـ151.
- بيابانگرد، اسماعيل، 1384، روان‌شناسي تربيتي (روان‌شناسي آموزش و يادگيري)، تهران، ويرايش.
- بيهقي، احمدبن حسين، بي‌تا، المدخل إلى السنن الكبرى، تحقيق محمد ضياء الرحمن اعظمي، کويت، دار الخلفاء للكتاب الإسلامي.
- پاشاشريفي، حسن و همكاران، 1392، «پيش‌بيني پيشرفت تحصيلي از روي خودکارآمدي، خودتنظيمي و خلاقيت دانشجويان دانشگاه آزاد رودهن در سال تحصيلي 90ـ91»، تحقيقات مديريت آموزشي، دوره چهارم، ش 4، ص 157ـ178.
- پوراسکندري، رامين و همكاران، 1393، «شخصي‌سازي آموزش و تأثیر آن بر عملکرد تحصيلي دانش‌آموزان برداشتي ديگر از سبک‌هاي يادگيري»، در: کنفرانس بين المللي علوم رفتاري و مطالعات اجتماعي، تهران.
- حجازي، الهه و همکاران، 1387، «باورهاي هوشي و پيشرفت تحصيلي رياضي: نقش اهداف پيشرفت، درگيري شناختي و تلاش (آزمون مدل دوئک)»، روان‌شناسي و علوم تربيتي، ش 83، ص 25ـ46.
- ـــــ ، 1390، «ارزيابي ويژگي‌هاي روان‌سنجي پرسش‌نامه منزلت‌هاي هويت تحصيلي در دانش‌آموزان ايراني»، روش‌ها و مدل‌هاي روان‌شناختي، ش 2(5)، ص 1ـ15.
- درتاج، فريبا و مريم رجبيان ده‌ريزه، 1396، «تأثیر آموزش از راه دور مبتني بر موک بر درگيري تحصيلي و مؤلفه‌هاي آن در دانشجويان دانشگاه پيام نور»، راهبرداهاي شناختي در يادگيري، سال ششم، ش 10، ص 132ـ150.
- راغب اصفهاني، حسين‌بن محمد، 1412ق، مفردات ألفاظ القرآن، بيروت، دار الشاميه.
- ربيعي، مهدي و همكاران، 1389، «ارزيابي کيفيت در برنامه درسي دوره آموزش مجازي»، افق، دوره چهارم، ش 1، ص 29ـ36.
- رمضاني، مليحه و احمد خامسان، 1396، «شاخص‌هاي روان‌سنجي پرسش‌نامه درگيري تحصيلي ريو 2013، با معرفي درگيري عاملي»، اندازه‌گيري تربيتي، دوره هشتم، ش 29، ص 185ـ204.
- ساکت، محمدحسين، 1388، آموزش‌نامه فرهنگ فرادهي و فراگيري در اسلام، تهران، نشر ني.
- سيف، علي‌اکبر، 1386، روان‌شناسي پرورشي: روان‌شناسي يادگيري و آموزش، تهران، آگه.
- شريف موسوي، فاطمه و همكاران، 1394، «رابطۀ عوامل بافتي و درگيري تحصيلي، نقش واسطه‌اي تاب آوري تحصيلي»، در: دومين کنفرانس بين‌المللي روان‌شناسي، علوم تربيتي و سبک زندگي، مشهد.
- شعيري، محمدبن محمد، بي‌تا، جامع‌الأخبار، نجف، المطبعة الحيدريه.
- شيرزادي، محمدمهدي و همكاران، 1400، «بررسي اثربخشي آموزش توانش‌هاي خودتعيين‌گري بر هنجارگريزي تحصيلي و درگيري تحصيلي»، علوم روان‌شناختي، دوره بيستم، ش 99، ص 391ـ403.
- صاحب‌بن عباد، اسماعيل‌بن عباد، بي‌تا، المحيط في اللغة، بيروت، عالم الکتب.
- صادقی، درنا و همكاران، 1398، «پیش‌بینی درگیری تحصیلی دانش‌آموزان براساس سرمایه‌های روان‌شناختی و اجتماعی»، آموزش و ارزشیابی، سال دوازدهم، ش 47، ص 117ـ140.
- صادقي‌فر، جميل و همكاران، 1399، «رابطه بين درگيري تحصيلي و موفقيت تحصيلي در دانشجويان پرستاري دانشگاه علوم پزشکي ايلام»، آموزش در علوم پزشکي، دوره بيستم، ش 83، ص 205ـ213.
- صالحي، رضوان و همكاران، 1398، «تدوين مدل مفهومي موفقيت تحصيلي: يک مطالعه کيفي»، فرهنگ مشاوره و روان‌درماني، ش 10(38)، ص 1ـ29.
- صدوق، محمدبن علي، 1362، الخصال، تحقيق علي‌اكبر غفاري، قم، جامعة مدرسين.
- طالبي، سعيد و همكاران، 1393، «ساختار عاملي مقياس درگيري تحصيلي فريدريکي (شناختي، رفتاري و انگيزشي)»، پژوهش در نظام‌هاي آموزشي، دوره هشتم، ش 24، ص 1ـ16.
- طراد، مجيد، 2009م، المعجم المفصل في المترادفات في اللغة العربية، بيروت، دارالکتب العلميه.
- طریحی، فخرالدین، 1362، مجمع البحرین، تحقیق احمد حسینی اشکوری، تهران، مکتبة الرضویه.
- عسکري، حسن‌بن عبدالله، ۱۹۹۸م، الفروق اللغوية، تحقيق محمدابراهيم سليم، قاهره، دارالعلم و الثقافه.
- عظيمي، محمد و همكاران، 1392، «اثربخشي فعاليت‌هاي منظم جسماني بر فرسودگي تحصيلي دانش‌آموزان پسر مقطع متوسطه مدارس شبانه‌روزي»، پژوهش در برنامه‌ريزي درسي، دوره دهم، ش 11، ص 49ـ62.
- غوري، عبدالماجد، 2007م، معجم مصطلحات الحديثيه، بيروت، دار ابن‌کثير.
- فتال نيشابوري، محمدبن احمد، ۱۴۲۳ق، روضة الواعظين، تحقيق مجتبي فرجي و غلامحسين مجيدي، قم، دليل ما.
- فراهیدی، خلیل‌بن احمد، 1409ق، العین، قم، هجرت.
- فروتن بقا، پريسا و همكاران، 1397، «اثربخشي آموزش کاهش اهمال‌کاري بر کاهش خودناتوان‌سازي تحصيلي و درگيري تحصيلي دانشجويان»، مطالعات ناتواني، ش 8(23)، ص 1ـ8.
- فقيهي، علي‌نقي، 1378، «تعليم و تربيت از ديدگاه محمدبن سحنون دانشمند مسلمان قرن سوم هجري»، پژوهش‌هاي فلسفي کلامي، ش 2، ص 152ـ171.
- مجلسي، محمدباقر، 1403ق، بحارالانوار، بيروت، مؤسسة الوفاء.
- معلوف، لوئيس، 2000م، المنجد في‌اللغة العربية المعاصرة، بيروت، دارالمشرق.
- مكي عاملي، زينالدينبن علي (شهيد ثاني)، 1427ق، منية المريد في آداب المفيد و المستفيد، قم، جامعة مدرسين.
- منوچهري اردستاني، فاطمه و همكاران، 1390، «اثربخشي آموزش راهبردهاي شناختي در پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان حساب نارسائي پايه چهارم و پنجم دبستان شهر تهران»، در: اولين همايش ملي علوم شناختي در تعليم و تربيت، مشهد.
- مهنا، سعيد و سياوش طالع‌پسند، 1399، «رابطۀ بين حمايت‌هاي عاطفي و خودآگاهي هيجاني با درگيري تحصيلي: نقش ميانجي بهزيستي تحصيلي»، آموزش در علوم پزشکي، ش 16، ص 4ـ31.
- موسي، حسين يوسف و عبدالفتاح صعيدي، ۱۴۱۰ق، الإفصاح في فقه اللغة، قم، مکتب الاعلام الاسلامي.
- نجاريان، بهمن و همكاران، 1373، «بررسي عملکرد تحصيلي دانشجويان شاهد دانشگاه‌هاي شهيد چمران و علوم پزشکي اهواز»، علوم اجتماعي و انساني دانشگاه شيراز، ش 19، ص 57ـ78.
- نجفي‌پور ديوکلايي، عاطفه و همكاران، 1400، «مدل‌يابي سرزندگي تحصيلي براساس باورهاي فراشناختي با نقش واسطه‌اي درگيري تحصيلي»، راهبردهاي آموزش در علوم پزشکي، ش 14، ص 151ـ160.
- Appleton, J. J.; Christenson, S. L. & Furlong, M. J., 2008, "Student engagement with school: Critical conceptual and methodological issues of the construct", Psychology in the Schools, N. 45 (5), p. 369-386.
- Braun, V., & Clarke, V, 2006, "Using thematic analysis in psychology January", Qualitative Research in Psychology, N. 3(2), p. 77-101.
- Christenson, S. L., Reschly, A. L., & Wylie, C., 2012, Handbook of research on student engagement, Springer Science.
- Finn, J. D., 1989, "Withdrawing from school", Review of Educational Research, N. 59(2), p. 117–142.
- Fredricks, A, Blumenfeld, C, Paris, H, 2004, "School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence", Review of Educational Research, N. 74, p. 59-109.
- Lee, V. E., & Smith, J. B. 1995, "Effects of High School Restructuring and Size on Early Gains in Achievement and Engagement", Sociology of Education, V. 68, N. 4, p. 241-270.
- Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R., 2003, "Motivation as an enabler for academic success", School Psychology Review, N. 31, p. 313-327.
- Reeve J & Tseng C., 2011, "Agency as a forth aspect of student engagement during activities", Educational Psychology, N. 36, p. 257-267.
- Skinner, E. A., & Belmont, M. J., 1993, "Motivation in the classroom: Reciprocal effect of teacher behavior and student engagement across the school year", Journal of Educational Psychology, N. 85, p. 571-581.
- Skinner, E. A., & Pitzer, J., 2012, "Developmental dynamics of engage- ment, coping, and everyday resilience", in S. Christenson, A. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement, Springer Science.
