معرفت

آسیب‏شناسی نظام آموزشی با تأکید بر درماندگی آموخته‏شده

عوامل و راه‏کارها

محمّد رحمان‏پور¹

سردار بهرامی گهروئی²

حسنعلی بختیار نصرآبادی³

چکیده

یکی از عوامل مهم و تأثیرگذار بر روند پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان، درماندگی آموخته‏شده است. با عنایت به اهمیت این مسئله، هدف اصلی این نوشتار، بررسی نقش این پدیده در انگیزش و عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان می‏باشد. در این نوشته، محقق با بهره‏گیری از روش تحلیلی ـ استنباطی و با استفاده از منابع موجود، ضمن بررسی جایگاه انگیزش از دیدگاه مکاتب و نظریه‏های مختلف، در پی ارائه تبیین صحیح از انگیزش، درماندگی آموخته‏شده و ارتباط این دو با پیشرفت تحصیلی می‏باشد. از جمله یافته‏های این مقاله این است که هرچند انگیزش نقش محوری در یادگیری دانش‏آموز دارد، اما ممکن است عملکرد وی را تحت تأثیر قرار دهد و این امر معلول عواملی همچون بعد عاطفی مدرسه، معلمان، کلاس درس، روش‏ها و اهداف تدریس می‏باشد. به همین منظور راه‏کارهای مؤثری برای درمان معضل درماندگی دانش‏آموخته ارائه شده است.

کلیدواژه‏ها: درماندگی آموخته‏شده، آموزش و پرورش، انگیزش، یادگیری.

مقدّمه

نظر به اینکه از راه آموزش و پرورش می‏توان موجبات رشد فردی و رفاه جمعی را فراهم نمود، نظام آموزشی در هر کشوری نقشی مهم و حیاتی در پرورش استعدادهای فردی، تحکیم پایه‏های زندگی اجتماعی، گسترش آرمان‏های دموکراتیک و ایجاد تفاهم میان افراد انسانی ایفا می‏کند.⁴ تحقق چنین هدفی در گرو به کارگیری نظریه‏ها و اصول بیان شده توسط مربیان و متخصصان آموزش و پرورش در فرایند آموزش است. یکی از مهم‏ترین این اصول، اصول مربوط به تحقیقات و نظریات روان‏شناسی است که در قالب روان‏شناسی یادگیری روان‏شناسی پرورشی، روان‏شناسی رشد و به طور کلی، روان‏شناسی تربیتی نمود یافته است. روان‏شناسی تربیتی شاخه‏ای از روان‏شناسی است که با مسائل و موضوعات مرتبط با آموزش و یادگیری سر و کار دارد.⁵ به عبارت دیگر، این علم با به کار بردن اصول و فنون روان‏شناسی در آموزشگاه‏ها و مؤسسات آموزشی، درصدد کاهش بسیاری از مشکلات و آسیب‏های خاص نظام است.⁶ یکی از پیچیده‏ترین و مهم‏ترین این آسیب‏ها، انگیزش ناکافی فراگیران برای یادگیری است که متأسفانه اثرات آن در عملکرد نامناسب تحصیلی و غیرتحصیلی آنان نمود پیدا می‏کند.⁷ روشن است که فراگیر بدون انگیزش لازم، بهره‏ای از آموزش خوب نخواهد برد⁸ و در نتیجه، احساس تزلزل و بی‏ثباتی و عدم کنترل بر محیط، به وی القا خواهد شد.⁹ امروزه از چنین پیامدهایی با عنوان «درماندگی آموخته‏شده» یاد می‏شود. درماندگی آموخته‏شده در مفهوم کلی به معنای درک کنترل‏ناپذیر بودن رویدادهاست.

طبق نظریه درماندگی آموخته‏شده¹⁰

سلیگمن(Seligman)، زمانی که فرد در موقعیت ناکامی‏های متعدد اجتماعی، فرهنگی و آموزشی قرار گیرد، و احساس ناتوانی کنترل بر شرایط محیط را تجربه نماید و بی‏تأثیر بودن فعالیت و پاسخ خود را احساس کند، دچار نوعی تزلزل و بی‏ثباتی خواهد شد و در موقعیت‏های بعدی نیز با وجود امکان موفقیت، پیشاپیش شکست را می‏پذیرد.¹¹ سخن امام علی علیه‏السلام که می‏فرماید: «فی القنوط التفریط»¹² (نومیدی، باعث تفریط و تقصیرکاری می‏شود) نیز اشاره به همین پدیده دارد. درماندگی آموخته‏شده، در فرایند آموزش و یادگیری می‏تواند تزلزل و بی‏ثباتی انگیزشی را به دنبال داشته باشد.

دانکر (Danker)، براون (Brawn) و بانکوم (Bancom) تحقیقی را انجام دادند که در آن از فراگیران خواسته شده بود مسائلی را حل کنند که به عنوان بخشی از آزمون هوش به آنها عرضه شده بود. به فراگیران گروه آزمایش، پسخوراندهای نادرستی داده شد که مانع حل مسئله توسط آنها می‏شد (ایجاد شرایط درماندگی آموخته‏شده). فراگیران گروه دیگر، پسخوراندهایی دریافت می‏کردند که نشان‏دهنده موفقیت در حل مسئله بود. پس از ارائه تکالیفی از نوع جور کردن لغات و کلمات درهم ریخته، نتایج نشان داد که دستکاری در شرایط آزمایش در ایجاد نشانه‏های درماندگی در فراگیرانی که به اجبار در حل مسائل شکست خورده بودند، مؤثر است. در نتیجه، فراگیرانی که درماندگی را آموخته بودند، کوشش‏های بی‏حاصل‏تری را در تکالیف جورکردنی به عمل آوردند.¹³ در پژوهش‏های مشابه، دویک و همکاران (1999) با انجام آزمایش بر روی دانش‏آموزان و طرح این سؤال که چرا در مدرسه شکست می‏خورند یا موفق می‏شوند؟ نشان دادند که دانش‏آموزان مبتلا به درماندگی آموخته‏شده، موفقیت را به توانایی نسبت‏نمی‏دادند و علت‏شکست‏های‏خودراخارج از کنترل می‏دانستند و به همین‏دلیل، به سادگی دست‏از کار و تلاش می‏کشیدند. سالومون و بون (Salomon & Bone) در پژوهش خود بر روی دانش‏آموزان تربیت بدنی، نشان دادند شاگردانی که در کلاس‏های تربیت بدنی درک زیادی از توانایی خود داشتند (اسناد مثبت و خوش‏بینانه به خود)، نسبت به دیگران پایداری بیشتری در اجرای مهارت‏ها نشان دادند.¹⁴ هیبت‏اللهی در پژوهش خود بر روی دانش‏آموزان دارای موفقیت (دارای معدل بالا) و شکست تحصیلی (با سابقه تجدیدی و مردودی) نشان داد که دانش‏آموزان دارای سابقه شکست (مردودی یا تجدید) از نظر تحصیلی آسیب‏پذیری بیشتری را نشان دادند.¹⁵ فرخی و محمدزاده نیز در پژوهشی در ارتباط با تأثیر درماندگی بر یادگیری و عملکرد مهارت حرکتی، به این نتیجه دست یافتند که القای حالت‏های شکست در طول دوره اکتساب، باعث افول سطح عملکرد و یادآوری آنان شده بود.¹⁶

تحقیقات ذکر شده نشان می‏دهد که عمده عملکرد فراگیران یا دانش‏آموزان به شکست‏هایی که تجربه کرده‏اند بستگی دارد. اما چنانچه فراگیران تجربه موفقیت داشته باشند، عملکرد مناسب‏تری خواهند داشت. برای مثال، بنسون و کنلی (Benson & Canlly) در پژوهش خود مشاهده کردند قرار گرفتن فراگیران در موقعیت موفقیت و نتایج مثبت، موجب القای حالتی می‏شود که آن را کفایت آموخته‏شده¹⁷ یا به عبارتی، کوشندگیآموخته‏شده می‏نامند که نقطه مقابل درماندگی آموخته‏شده به شمار می‏رود.¹⁸

نظر به اهمیت بسیار بالای انگیزش در نظام آموزشی، شناسایی عوامل بازدارنده و تسهیل‏کننده آن در جریان آموزش و یادگیری فراگیران به یک «باید» تبدیل شده است. درماندگی آموخته‏شده یکی از عوامل بازدارنده و مخل در انگیزش دانش‏آموزان است که معلول علت‏های بسیاری می‏باشد. شناسایی این عوامل و ارائه راه‏کارهایی برای کاهش و از بین بردن این معضل همچنان قابل لمس است. از این‏رو، این مقاله، ضمن تبیین مفهوم درماندگی آموخته‏شده، هدف اصلی خود را شناسایی عوامل ایجادکننده درماندگی آموخته‏شده و ارائه راه‏کارهایی مطلوب در این زمینه قرار داده است. در این مقاله سعی شده تا با استفاده از منابع و مستندات موجود و نیز بررسی تحقیقات انجام گرفته درباره موضوع، یافته‏های حاصل از آنها مورد تفسیر و تحلیل قرار گیرد و عوامل و راه‏کارهای درماندگی آموخته‏شده و نیز ارتباط آن با انگیزش و پیشرفت تحصیلی فراگیران از آن استنباط گردد.

انگیزش و نظریه‏های آن در آموزش و پرورش

آموزش و پرورش مؤثر، آموزش و پرورشی است که فراگیران را فعال می‏کند و فعال نگه می‏دارد؛ یعنی همه عناصر آموزشگاه‏ها، بخصوص مربیان، فعال باشند و فعالیت را برانگیزند و سکوت و ثبوت را مترادف مرگ بدانند.¹⁹ در هر محیط آموزشی، انگیزش نقش بسیار مهمی را در هدایت برنامه‏ریزی، تصمیم‏گیری و اجرای برنامه‏های آموزش و پرورش ایفا می‏کند.²⁰

مسلّم است که در فرایند آموزش و تدریس، انگیزش، محرک تلاش و فعالیت برای یادگیری و آموزش است.²¹ فرض بر این است که رفتارهای انگیزشی با باورهایی که دانش‏آموزان درباره تکالیف خودشان و تکالیف دیگران دارند در ارتباط است. این باورها دربرگیرنده معیارهایی در مورد استدلال فراگیران به منظور انتخاب روش‏های انجام دادن تکالیف است.²² کلاسی که در آن فراگیران به درس توجه کامل دارند، سؤال‏های زیادی می‏پرسند، در بحث‏های کلاسی شرکت فعال دارند و تکالیف را با دقت و به موقع انجام می‏دهند، کلاسی دارای انگیزه است.²³ انگیزش در یادگیری بر دو نوع است: انگیزش بیرونی²⁴ و انگیزش درونی.²⁵ درانگیزش بیرونی، یک عامل خارجی فراگیر را به فعالیت برمی‏انگیزد. برای مثال، دانش‏آموزی که تکالیفش را خوب انجام می‏دهد تا در بازی فوتبال شرکت کند دارای انگیزش بیرونی است. در مقابل، فراگیران دارای انگیزش درونی، کاری را به خاطر خود آن انجام می‏دهند نه نتیجه‏ای جداگانه، و حتی اگر هم نتیجه‏ای از آن نگیرند، احساس پشیمانی نمی‏کنند.²⁶

متأسفانه وجه غالب در بیشتر کلاس‏های درس، انگیزش بیرونی (نمره، برچسب‏های رنگارنگ، ستایش و مانند آن) است و توجه چندانی به انگیزش درونی نمی‏شود. معلمان و مربیان باید در کنار انگیزش بیرونی، به انگیزش درونی هم توجه کنند و با ایجاد توازن منطقی بین این دو، به فراگیران بیاموزند که چگونه می‏توانند از انگیزش بیرونی به انگیزش درونی دست یابند. آنچه از نظر تربیتی دارای اهمیت می‏باشد، این است که مربیان و معلمان توجه داشته باشند که فراگیران بی‏انگیزه نه تنها رغبتی به درس خواندن و یادگیری نشان نمی‏دهند، بلکه با بی‏تفاوتی و بی‏توجهی مانع یادگیری دیگر فراگیران می‏شوند. در مقابل، فراگیران دارای انگیزش، حتی اگر از پیشرفت اندکی برخوردار باشند، در محدوده توانایی خود عمل کرده و مزاحمتی برای دیگر فراگیران ایجاد نمی‏کنند. از این‏رو، معلمان، مربیان و مدیران باید محیط آموزشی و برنامه‏های آموزشی و انضباطی را به گونه‏ای طراحی و اجرا کنند که از یک‏سو، به ایجاد و افزایش انگیزه در فراگیران فاقد انگیزش منجر شود و از سوی دیگر، به فراگیران دارای انگیزش ـ بخصوص انگیزش درونی ـ این امکان را بدهد که همواره از ادراک کفایت، خودمختاری و عملکرد تحصیلی بالایی برخوردار باشند.

درباره چرایی و چگونگی انگیزش فراگیران در محیط‏های آموزشی و کلاس‏های درس، نظریه‏های گوناگونی مطرح شده است که بحث از همه آنها در این مختصر نه ضروری است و نه امکان‏پذیر. از این‏رو، تنها به توضیح نظریه‏های معروف اکتفا می‏کنیم:

دیدگاه رفتارگرایی

شاید معروف‏ترین نظریه‏ها در بحث انگیزش، نظریه رفتارگرایی است که زیربنایی عمدتا ماده‏گرایی دارد و مهم‏ترین نظریه‏پرداز آن اسکینر (Skinner) می‏باشد.²⁷ این دسته از نظریه‏پردازان، به انگیزش بر حسب حالت‏های نیاز یا فعالیت‏های ناشی از سائق²⁸می‏نگرند.²⁹ بنا به نظر هال (Hull) وجود نیازها و کمبودها در ارگانیزم، موجب بر هم خوردن تعادل حیاتی می‏شود و این نیازها حالات روانی خاصی به نام سائقه اولیه را به دنبال دارند. سائقه‏ها نیز به نوبه خود فعالیت ارگانیزم را تا دست‏یابی به حالت تعادل اولیه موجب می‏شوند.³⁰ رفتارگرایان در توجیه خود از انگیزش، آن را حاصل عوامل بیرونی می‏دانند و به همین دلیل، از انگیزش بیرونی سخن می‏گویند. انگیزش بیرونی حاصل عواملی بیرون از خود یادگیرنده است.³¹ این عوامل همان است که با عنوان «تقویت یا پاداش» شناخته شده‏اند که اسکینر آموزش برنامه‏ای خود را بر اساس آن بنا نهاد. در این نوع برنامه، فراگیر برای هر پاسخ درست خود تقویت می‏شود و این برنامه تقویت تا رسیدن به گام نهایی و پیشرفته در یادگیری ادامه دارد.³²

نکته تربیتی این دیدگاه این است که معلمان و مربیان باید عملکرد فراگیران خود را به خوبی تشویق و تقویت کنند. در واقع، آنها باید نسبت به رفتارهای نامناسب و بی‏ضرر فراگیران بی‏اعتنا باشند و در مقابل، رفتارهای مناسب و مطلوب را مورد توجه و تشویق قرار دهند.

دیدگاه شناختی (شناخت‏گرایی)

این دیدگاه بر خلاف رفتارگرایی، نه عوامل غیرشخصی یا محیطی، بلکه خود شخص یا عوامل شخصی (درونی) را تعیین‏کننده رفتار می‏داند:³³ انگیزش درونی. انگیزش درونی عبارت است از پاسخ به نیازهایی که در درون یادگیرنده است؛ نظیر کنجکاوی، نیاز به دانستن و احساس قابلیت و رشد.³⁴

این دیدگاه بر اهمیت تلاش خود یادگیرنده تأکید دارد و معتقد است که باید فعالیت‏های آموزشی متناسب با توان او باشد. طبق قانون یرکز ـ دادسون،³⁵ بین سطوحبرانگیختگی، پیچیدگی تکلیف، و اثربخش بودن عملکرد تحصیلی، ارتباط وجود دارد؛ یعنی عملکرد فراگیر به میزان انگیزش وی و میزان دشواری تکلیف بستگی دارد.³⁶ آنچه می‏توان از این دیدگاه استنباط کرد این است که تکالیف و فعالیت‏های فراگیران باید متناسب با توانایی آنان باشد تا با انجام درست این تکالیف بتوانند به ادراک فردی از موفقیت دست یابند. در غیر این صورت، ممکن است به درماندگی آموخته‏شده در فراگیران منجر شود.

دیدگاه انسان‏گرایانه

روان‏شناسی انسان‏گرا به عنوان «موج سوم» همدوش با رفتارگرایی و روان‏کاوی پدیدار شد. در این دیدگاه، انگیزش، نیروی فعالی تلقّی می‏گردد که باعث می‏شود همه انسان‏ها رشد کنند و تحول یابند.³⁷

مزلو (Maslow) به عنوان بنیانگذار انسان‏گرایی، ریشه بسیاری از رفتارها را در انگیزه‏های درونی، از قبیل خودآگاهی و تحقق توانایی بالقوّه خویش می‏داند.³⁸ وی قایل به وجود سلسله مراتبی در نیازها می‏باشد و معتقد است که هر فراگیری می‏کوشد با نظم و ترتیب خاصی نیازهایش را ارضا کند. هنگامی که فردی در موقعیتی قرار بگیرد که می‏تواند چندین نیازش را همزمان ارضا کند، ابتدا به ارضای نیازی خواهد پرداخت که در آن هنگام، بیشترین اهمیت را دارد.³⁹ دو عنصر رابطه شاگرد ـ معلم و جو کلاسی، برای انسانگراها اساسی می‏باشد، به گونه‏ای که اگر مربیانْ حمایتگر و دلسوز باشند و نیز جو کلاسی حالت شخصی و معناداری داشته باشد، آنها برای یادگیری برانگیخته می‏شوند.⁴⁰ اگر غیر از این باشد، فراگیران دچار افت انگیزه خواهند شد و یادگیری آنها آسیب می‏بیند.⁴¹

نظریه انسانگرایانه و بخصوص سلسله مراتب نیازهای مزلو، بیشتر از سایر نظریه‏ها جنبه تعلیم و تربیتی دارد و می‏تواند راهنمای دست‏اندرکاران تعلیم و تربیت باشد. طبق این دیدگاه، برای اینکه فراگیر آمادگی و علاقه به یادگیری و مطالعه پیدا کند باید در وهله اول نیازهایش تأمین شود تا انگیزه و اشتیاق او به فراگیری افزایش یابد. در غیر این صورت، یادگیری او دچار صدمه خواهد شد و به ادراک شکست و ناکامی در او منجر می‏شود.

نقش انگیزش در یادگیری

یادگیری از جمله فعالیت‏های شاخص انسان به شمار می‏رود که همیشه، حتی گاهی بدون آگاهی مستقیم انسان، صورت می‏گیرد. انگیزش، پدیده‏ای مهم و ناگسستنی در جریان یادگیری است؛ عاملی درونی یا بیرونی که فرد را به یادگیری برمی‏انگیزد، به آن جهت می‏دهد و آن را هدایت می‏کند.⁴² انگیزش، نقش مهمی در تمایل فراگیران به یادگیری دارد، به گونه‏ای که فراگیرانی که درک مثبتی از کفایت خود دارند در زمره فراگیران خوب، ساعی و علاقه‏مند قرار می‏گیرند. هرچند تصوری که آنان از کفایت‏های خود دارند، شاید با واقعیت منطبق نباشد، اما تحقیقات نشان داده است که رابطه مستقیم و محکمی بین انگیزش (ادراک کفایت) و عملکرد تحصیلی مطلوب آنان وجود دارد.⁴³ به همین دلیل، معلمان، مربیان و دست‏اندرکاران تعلیم و تربیت همواره در پی جست‏وجوی راه‏های برطرف کردن بی‏علاقگی و عدم انگیزه برخی از فراگیران هستند و تلاش می‏نمایند تا به هر وسیله فراگیران را به یادگیری و درس و مدرسه علاقه‏مند و مشتاق کنند.⁴⁴

در جریان تدریس، معلمان و مربیان به عنوان افرادی که در تماس نزدیک با فراگیران هستند و سهم بسزایی در برانگیختن آنان به یادگیری دارند، هرچند نمی‏توانند انگیزش فراگیران خود را کنترل کنند، اما قادرند با اعمال برخی شیوه‏ها، انگیزش آنان را تحت تأثیر قرار دهند.⁴⁵ اگرچه در این مورد نمی‏توان الگو و یا شیوه واحد و ثابتی را پیشنهاد کرد، اما مهم‏ترین کاری که معلمان و مربیان باید انجام دهند این است که در برنامه‏ریزی‏ها و طرح‏ریزی‏های خود، نیازها، خواسته ها و علایق فراگیران را در نظر بگیرند تا بتوانند انگیزش و علاقه لازم را در آنان ایجاد کنند و خودشان نیز با زحمت و ناراحتی بیشتری مواجه نشوند.⁴⁶

بحث انگیزش و یادگیری در دو سطح «عمومی» و «اختصاصی» قابل بررسی است. انگیزش عمومی،⁴⁷گرایشی بادوام⁴⁸ و گسترده⁴⁹ برای تلاش در جهتکسب دانش و تسلط بر مهارت‏های مربوط به یادگیری است.⁵⁰ جنبه بادوام بودن بر این واقعیت اشاره دارد که وقتی انگیزش برای یادگیری ایجاد شد، در تمام دوره‏های تحصیلی، از دبستان گرفته تا دانشگاه و محیط کار، ادامه خواهد یافت.⁵¹ ویژگی گسترده نیز که نقش میان‏بر زدنرا در برنامه درسی دارد، این مطلب را می‏رساند که انگیزش به یادگیری، هرچند ممکن است از یک کلاس تا کلاس دیگر تفاوت داشته باشد، اما انگیزش مثبت نوعا فراتر از یک موضوع کلاسی خاص است.

انگیزش اختصاصی، به یادگیری یک درس خاص از سوی فراگیرنیرومی‏دهد و معمولاً وابسته به عوامل بیرونی است و بیشتر بستگی به محتوای درس و معلم دارد.⁵²

آنچه از لحاظ تربیتی حایز اهمیت می‏باشد، این است که باید در طرح‏ریزی برنامه‏ها و فعالیت‏های آموزشی کوشید که این برنامه‏ها با نیازها و انتظارات فراگیران هماهنگ شود، نه اینکه فراگیران را به هماهنگ ساختن خود با برنامه‏ها وادار ساخت. همچنین برای ایجاد علاقه و تغییرات رفتاری لازم در فراگیران، باید به تقویت رفتارهای مناسب آنان پرداخت. باید توجه داشت که در سال‏های اول تحصیل ارائه تقویت‏های اولیه در سطح نیازهای فیزیولوژیکی به منظور ایجاد انگیزش عمومی مؤثر واقع می‏شود. اما باید به تدریج تقویت‏های ثانویه جانشین تقویت‏های اولیه، و انگیزش اختصاصی، جانشین انگیزش‏های عمومی شود.

درماندگی آموخته‏شده

از جمله مفاهیمی که در زمینه رفتار نابهنجار یا در زمینه آسیب‏شناسی روانی مطرح می‏شود، مفهومی است که «درماندگی» یا «استیصال» نامیده می‏شود. این مفهوم که توجه پژوهشگران و روان‏شناسان تربیتی را به خود جلب کرده است، در توجیه بعضی از عقب‏ماندگی‏های تحصیلی و برخی از افسردگی‏ها، نقش اساسی دارد.⁵³ در اینجا این سؤال مطرح است که درماندگی آموخته‏شده با مفهوم انگیزش چگونه ارتباط پیدا می‏کند؟ می‏توان ادعا کرد: چنانچه فردی واقعا اعتقاد پیدا کرده باشد که هیچ ارزش و اهمیتی ندارد، انگیزش او برای تلاش کردن تا حد بسیار زیادی پایین خواهد آمد یا آنکه اصلاً انگیزشی نخواهد داشت.⁵⁴ به عبارت دیگر، این افراد در خود احساس شرمساری و تردید دارند و معتقدند که هر قدر تلاش کنند موفق نخواهند شد.⁵⁵

به طور معمول، مفهوم درماندگی آموخته‏شده عبارت است از تهدید نسبت‏به‏احساس‏کنترل‏فرد که اغلب فعالیت شدیدی را به قصد بازیابی کنترل به وجود می‏آورد. این احساس‏فقدان‏کنترل،نوعی‏کاهش در فعالیت به وجود می‏آورد؛ یعنی نوعی فقدان ظاهری انگیزش و بی‏میلی پایدار. ⁵⁶ رابرت و گردون (Robert & Gordon)معتقدند: درماندگی آموخته‏شده یک پاسخ شرطی است که معمولاً در افراد، بخصوص کودکان، نقایص شناختی، انگیزشی و هیجانی به وجود می‏آورد.

در محیط‏های آموزشی و کلامی، درماندگی آموخته‏شده به فراگیرانی اشاره دارد که تلاش و کوشش را با پیشرفت مرتبط نمی‏دانند. آنها فکر می‏کنند هر کاری بکنند موفقیت به دست نمی‏آورند. چنین حالتی ناشی از این‏اعتقاداست‏که‏پیامدهای‏رفتار،مستقل‏ازرفتارفرداست.⁵⁷

مارتین سلیگمن از پیشگامان پژوهش در زمینه درماندگی آموخته‏شده است. وی که مطالعات خود را در ابتدا بر روی حیوانات به انجام رساند، در پی آن بود که بین درماندگی آموخته‏شده و بی‏تفاوتی با بی‏علاقگی که در افسردگی به چشم می‏خورد، پیوندهایی برقرار سازد. افراد افسرده معتقدند هر کاری انجام بدهند، فایده‏ای به حال آنها ندارد.⁵⁸ بر اساس این شواهد، سلیگمن اظهار می‏کند که درماندگی آموخته‏شده علت توجیه‏کننده افسردگی در انسان‏هاست. به اعتقاد وی، افرادی که در شرایط آزارنده کنترل‏پذیر قرار می‏گیرند، می‏آموزند که هیچ عملی از سوی آنها به تعدیل یا رفع شرایط نامطلوب کمکی نخواهد کرد و با درک این امر که پیامد به رفتار وابسته نیست، از هر نوع تلاشی دست می‏کشند.⁵⁹

این الگوی اولیه به خاطر نقص‏هایی که داشت، از سوی صاحب‏نظران مورد تجدیدنظر قرار گرفت. نقص عمده آن، عدم توجه به تفاوت‏های فردی بود. طی آزمایش‏های مکرر روشن شد که همه افراد تحت شرایط یکسان واکنش‏های یکسانی از خود نشان نمی‏دهند. برخی در مواجهه با مسئله، آن را غیرقابل حل می‏دانند، در حالی که برخی دیگر معتقدند که مسئلهْ قابل حل است، اما آنها توانایی حل آن را ندارند. این نوع تفسیر متفاوت، نظر صاحب‏نظران را به عوامل جدیدی رهنمون ساخت که «منبع کنترل»⁶⁰ نام دارد؛ مفهومی که قرابت بسیاری بامفهوم منبع کنترل درونی ـ بیرونی راتر (Rotter) داشت.⁶¹ در نتیجه، از همین زمان بود که آبرامسون و همکاران (Abramson & et al) (2000) سعی کردند کسب‏های اسنادی را وارد نظریه درماندگی آموخته‏شده کنند و بدین‏سان، نظریه جدید درماندگی، مطرح گردید که چشم‏اندازهای تازه‏ای را در مورد الگوی مواجهه انسان با وقایع غیرقابل کنترل گشود.⁶² همزمان با پیشرفت تحقیقات مشابه در مورد درماندگی، این نظریه به نحو روزافزونی شناختی‏تر شد و بدین ترتیب، پدیده‏ای که اولین بار در آزمایشگاه‏های شرطی‏سازی حیوانات تشخیص داده شده بود، به رفتار انسان‏ها تعمیم داده شد. تا جایی که نظریه‏پردازان با دنبال کردن این پدیده، آن را وارد عرصه تعلیم و تربیت کردند.

معمولاً صاحب‏نظران دو نوع درماندگی را در نظر گرفته‏اند:

1. درماندگی شخصی: زمانی است که در در آن فرد خود را به دلیل ناتوانی در برابر رویدادهای منفی سرزنش می‏کند، اما بر این باور است که کسی می‏تواند به وی کمک کند. به عبارت دیگر، این نوع درماندگی زمانی رخ می‏دهد که فرد باور دارد پاسخ‏هایی وجود دارد که احتمالاً به وجودآورنده پیامد مطلوب خواهد بود، گرچه دادن آن پاسخ از او ساخته نیست.⁶³

2. درماندگی عمومی (همگانی): در این نوع درماندگی، افراد از یک‏سو تصور می‏کنند نباید به دلیل شکست‏های خودشان مورد سرزنش قرار گیرند (اسناد بیرونی) و از سوی دیگر، عقیده دارند که هیچ کسی توانایی کمک به آنها را ندارد.⁶⁴

رابطه بین درماندگی آموخته‏شده با انگیزش و پیشرفت تحصیلی

مدرسه جامعه کوچکی است که فضای اجتماعی معینی را به وجود می‏آورد و دارای اثرات انگیزشی است. در واقع، نگرش‏هایی که مدارس به صورت پنهان و نه به صورت رسمی به دانش‏آموزان منتقل می‏کنند، در میزان انگیزش و پیشرفت تحصیلی آنها مؤثر است.⁶⁵ فراگیران از سطوح مختلفی از انگیزه برخوردارند؛ به همین دلیل، در جریان یادگیری نیز پیشرفت تحصیلی متفاوتی دارند. یکی از بهترین پژوهش‏های مروری که انگیزش را به محیط تربیتی ارتباط داده است، توسط پینتریچ و دوگوروت (Pinterich & Degroot) (1990) انجام شده. به اعتقاد آنها، این ارتباط از سه طریق میسر است: 1. دلایل اهدافی که دانش‏آموزان برای انجام تکالیف دارند؛ 2. باور دانش‏آموزان در مورد توانایی‏های خود برای انجام تکالیف؛ 3. واکنش‏های عاطفی دانش‏آموزان نسبت به تکلیف (مثل اضطراب، خشم، غرور، شرم و احساس گناه.)⁶⁶

انگیزش با عوامل بسیاری در ارتباط است که می‏توان دو مقوله ویژگی‏های آموزشگاهی و اجتماعی را از مهم‏ترین آنها دانست. عوامل آموزشگاهی متفاوتی در ایجاد انگیزش تحصیلی مؤثرند؛ مثل اسنادهای دبیران، کلاس درس، نظام تشویق و تنبیه، روابط عاطفی درون مدرسه، روش تدریس و آراستگی دبیر یا معلم.⁶⁷

یکی از مهم‏ترین عوامل مؤثر بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان، روابط عاطفی درون مدرسه است. به نظر اسپالدینگ اولین هدف معلم باید برقرار کردن رابطه مطلوب و دوستانه با دانش‏آموزان باشد. هر معلمی در برقراری ارتباط روش خاصی دارد که ناشی از شخصیت وی، شخصیت دانش‏آموزان و موقعیت است. رضایی (1372) و بهرامی و رضوان (1385) نشان دادند که روابط عاطفی درون مدرسه بیشترین تأثیر را بر انگیزش و پیشرفت دانش‏آموزان دارد. برخی از دبیران در مواجهه با عملکرد نامطلوب فراگیران عصبانی می‏شوند و بعضی همدردی نشان می‏دهند. تحقیق گرانلاند (Gronlund) (1986) نشان داد علت اینکه معلمی نسبت به شکست دانش‏آموزان عصبانیت نشان می‏دهد، این است که او معتقد است دانش‏آموز برای موفقیت تلاش کافی نکرده، و عملکرد ضعیف او را به کم‏هوشی او نسبت نمی‏دهد. به دنبال چنین اسنادی، هیجان و خشم در دانش‏آموز پدید می‏آید. در این‏باره امام علی علیه‏السلاممی‏فرمایند: «الافراط فی الملامه یشب ناراللجاجه»؛⁶⁸ سرزنش زیاد، آتش لجاجت را شعله‏ور می‏سازد. اما اگر معلمی همدردی نشان دهد، اسنادی که در پشت این هیجان وجود دارد، باور به عدم توانایی فراگیرنده است و دانش‏آموزان به دنبال این خشم یا همدردی، اسنادهای معلمان خود را می‏پذیرند. در نتیجه، انتظار خواهند داشت که عملکردشان همین اندازه باشد. همچنین چنانچه معلمان عملکردهای دانش‏آموز خود را بپذیرند، این رفتار موجب شکل‏گیری عاطفه مثبت در وی می‏شود. در غیر این صورت، چنانچه رفتار وی مورد تأیید قرار نگیرد، کار او پس داده شود و مورد سرزنش قرار گیرد، سبب تشکیل عاطفه منفی و درماندگی در او می‏گردند. روش تدریس معلم نیز می‏تواند یک عامل انگیزش باشد. روشی که بیشتر بتواند دانش‏آموز را درگیر مسائل عاطفی نماید، می‏تواند انگیزش بیشتری برای یادگیری ایجاد کند.⁶⁹

نوع ساختار کلاس نیز در افزایش انگیزش دانش‏آموزان به درس و تلاش بیشتر مؤثر است. در یک کلاس با ساختار رقابتی، دانش‏آموزانی که توانایی بالایی دارند، احساس غرور خواهند کرد. اما در مورد دانش‏آموزانی که توانایی آنها کم است، میزان انگیزش کاهش می‏یابد. در کلاس با ساختار غیررقابتی، اثرات شکست، حتی شکست‏هایی که پس از تلاش بسیار اتفاق می‏افتند، آنچنان ویرانگر نیست؛ زیرا در این‏گونه کلاس‏ها، یادگیری انفرادی را مورد تأکید قرار می‏دهند. به این ترتیب، خودبهبودی از خودکوشی پدید می‏آید.⁷⁰ کاوینگتون (Cavington) (1984) معتقد است که در ساختار رقابتی کلاس، دانش‏آموزان دارای توانایی بالا، احساس غرور، و دانش‏آموزان دارای توانایی کم، احساس شرم خواهند کرد و شکست‏های آنها به احساس عدم توانایی آنها نسبت داده می‏شود. ایمز و ایمز (Ames & Ames) (1984) بیان می‏دارند که در این کلاس‏ها بیشترین دانش‏آموزان بازنده هستند تا برنده.

نظام تشویق و تنبیه در آموزشگاه نیز عاملی است که می‏تواند انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان را متأثر سازد. پژوهش‏های موجود در ایران نشان می‏دهند که استفاده از روش‏های تشویقی نتایج رضایت‏بخشی به دست می‏دهد و از تشویق به عنوان عاملی که در ایجاد انگیزه و کارایی دانش‏آموزان مؤثر است، یاد شده است.⁷¹ آراستگی دبیر یا معلم نیز می‏تواند به عنوان یک متغیر دیگر بر انگیزش و پیشرفت دانش‏آموزان نقش ایفا کند. هر چه معلم از ظاهری آراسته و شاد برخوردار باشد موجب انگیزش و علاقه زیاد فراگیران می‏شود. در غیر این صورت، احساس بی‏اهمیتی و بی‏انگیزگی در فراگیران شکل می‏گیرد.⁷²

با توجه به اینکه عوامل آموزشگاهی، مهم‏ترین عوامل مؤثر بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی فراگیران به شمار می‏روند، لازم است تا این ارتباط به صورت عینی‏تری تشریح شود. شکل (1) رابطه بین عوامل آموزشگاهی را با انگیزش و پیشرفت تحصیلی نشان می‏دهد.

شکل (1) رابطه بین انگیزش، پیشرفت تحصیلی و درماندگی آموخته‏شده

همان‏گونه که ملاحظه می‏شود، شکل (1) سه فرایند را نشان می‏دهد. فرایند اول، یک فرایند کلی را در مورد رابطه بین انگیزش، عملکرد تحصیلی، و سازه انگیزشی نشان می‏دهد. فرایند دوم، نشان می‏دهد که چنانچه در آموزشگاه جو عاطفی مثبت و خوشایندی حاکم باشد، یعنی روش‏های تدریس و تکالیف متناسب با سطح توانایی و عملکرد فراگیران بوده و رابطه معلم با شاگردان مبتنی بر صمیمیت و خوش‏رویی، و جو غیررقابتی و مبتنی بر تشویق در کلاس وجود داشته باشد، فراگیران از انجام آنها برآمده و احساس مثبتی نسبت به درس و آموزشگاه در آنها ایجاد می‏شود. در این حالت، انگیزش دانش‏آموزان فزونی یافته و احساس خوش‏بینانه و منطقی‏تری از خود به دست می‏آورند. این دسته از فراگیران، موفقیت خود را مدیون تلاش خود می‏دانند، در حالی که شکست خود را به دشواری تکالیف و تلاش ناکافی نسبت می‏دهند.⁷³ این‏گونه اسناد منجر بهمباهات، احساس کنترل و پیشرفت تحصیلی در فراگیران می‏شود، به گونه‏ای که همواره از انگیزش پیشرفت برخوردار خواهند شد. انگیزش پیشرفت تحصیلی عبارت است از گرایش همه‏جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالی‏ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت همراه است. در این حالت، یادگیری فراگیران سرعت یافته و با کفایت یافتن و موفقیت، افتخار کسب می‏کنند.⁷⁴ برای نمونه، آنها تمایل بیشتری نسبت به تحصیلات دانشگاهی، کسب نمره‏ای بالاتر و فعالیت‏های فوق برنامه از خود نشان می‏دهند.⁷⁵

اما فرایند سوم، بعکس دو فرایند قبلی، نشان می‏دهد که جو عاطفی ناخوشایند آموزشگاه، ساختار رقابتی و مبتنی بر سرزنش یا تنبیه در کلاس، روش‏های تدریس و تکالیف خارج از توان دانش‏آموزان و برخورد خشک و غیرصمیمانه معلمان با شاگردان، به احساس منفی و ناخوشایند آنها از درس و آموزشگاه منجر شده و انگیزش آنها کاهش پیدا می‏کند. در این حالت، احساس بدبینانه و غیرمنطقی به آنها دست می‏دهد، به گونه‏ای که شکست خود را به کم‏استعدادی، و موفقیت خود را به شانس نسبت می‏دهند و باور ندارند که تلاش‏هایشان عامل موفقیت آنها و عدم تلاششان علت شکست آنها بوده است.⁷⁶ این دسته از فراگیران، به دلیل اینکه انتظاراتیسطح پایین از موفقیت‏های بعدی خود دارند، از انگیزش کمتری برخوردارند و خود را افرادی ضعیف و بی‏مصرف می‏دانند.⁷⁷ این نوع سبک اسنادی منجر به شکست تحصیلی و در نهایت، درماندگی آموخته‏شده در دانش‏آموزان می‏شود. فراگیران درمانده یاد گرفته‏اند که خواه بکوشند و خواه نکوشند، محکوم به شکست هستند. آنها خود را بازنده‏های درمانده احساس می‏کنند و این برداشت شخصی از خود، آنان را از کوشش باز می‏دارد.⁷⁸ مشکل بزرگ آموزشی معلمان، وجود دانش‏آموزانی است که دارای مفهوم «خود سطح پایین»⁷⁹ هستند. این مفهوم، از شکست‏های پیاپی آنهادر یادگیری ناشی می‏شود. این دانش‏آموزان، میان موفقیت‏ها و اعمال خود رابطه‏ای نمی‏بینند و شکست خود را به عدم توانایی نسبت می‏دهند.⁸⁰

به طور کلی، می‏توان گفت که پیشرفت تحصیلی (انگیزش پیشرفت) و درماندگی آموخته‏شده نقطه مقابل هم هستند. چنانچه انگیزش دانش‏آموزان مطلوب باشد و یا به واسطه عوامل آموزشگاهی افزایش یابد، پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت در آنها حاصل می‏شود. اما در صورتی که انگیزش دانش‏آموزان مطلوب نباشد و یا در جریان آموزش به واسطه عوامل آموزشی دخیل کاهش یابد، به شکست تحصیلی و در نهایت، درماندگی آموخته‏شده دچار می‏شوند.

عوامل مؤثر بر درماندگی آموخته‏شده

محیط آموزشی بعد از خانواده مهم‏ترین نقش را در فرایند اجتماعی کردن دانش‏آموزان به عهده دارد. مؤسسات آموزشی از طریق آموزش مهارت‏های علمی و فنی و فراهم آوردن زمینه همکاری گروهی و مسئولیت‏پذیری دانش‏آموزان، موجبات رشد همه‏جانبه و متعادل شخصیت آنان را فراهم می‏سازند.⁸¹ در این مؤسسات عواملی وجود دارند که بر موفقیت و عدم موفقیت فراگیران تأثیر می‏گذارند. در ذیل به برخی از این عوامل اشاره می‏شود:

اهداف آموزشی

هدف‏های آموزشی از جمله عواملی هستند که بر درماندگی فراگیران تأثیر می‏گذارند. هدف از تعلیم و تربیت باید برای معلم و فراگیر روشن و مشخص باشد. چنانچه دانش‏آموزان ندانند که چه انتظاری از آنها می‏رود، به جای تلاش برای دست‏یابی به اهداف آموزشی، دست از کوشش برمی‏دارند و در خود احساس شکست و درماندگی می‏کنند.⁸²

متأسفانه در مؤسسات آموزشی به جای تأکید توأم بر رشد عقلی و عاطفی و روانی دانش‏آموزان، تنها بر اهداف عقلانی یا شناختی، آن هم در سطح پایین، تأکید می‏شود و این باعث می‏شود که فراگیران تک‏بعدی و ناموزون بار بیایند و در خود احساس ناامیدی و بی‏کفایتی کنند.⁸³

جو کلاس

جو کلاسی محصول روابط جمعی شاگرد ـ معلم است که در طول زمان شکل گرفته است و شواهد تجربی نیز نقش آن را در انگیزش تأیید می‏کنند.⁸⁴ بر اساس مطالعات انجام شده، دانش‏آموزان در جوی که فشار روانی کمتری داشته باشد، جوی که در آن راهنمایی شده و احساس امنیت نمایند، پیشرفت می‏کنند.⁸⁵ بعکس، هر گاه دانش‏آموزان احساس ناامنی و تهدید کنند، یا مورد بی‏مهری قرار گیرند، به سختی خواهند توانست ذهن خود را به یادگیری متمرکز کنند. یا اگر احساس کنند که به علت شکست تحصیلی، تنبیه و مجازات خواهند شد، بیشتر برای اجتناب از مجازات تلاش می‏کنند تا موفقیت.⁸⁶ کلاس علاوه بر پاکیزه بودن و داشتن نور و حرارت کافی، باید جالب، آرام و بی‏سر و صدا و عاری از هرگونه عامل اخلال‏گر باشد. محیط کلاس ممکن است باز و یا بسته باشد. در یک محیط باز، افراد با انرژی بیشتر به بحث و گفت‏وگو می‏پردازند و کمتر نسبت به هم رقابت و حسادت می‏ورزند. در نتیجه، در چنین محیطی دانش‏آموزان به یادگیری تشویق می‏شوند. در مقابل، یک محیط بسته، بدون روح و خشک که گفت و شنودی بین فراگیران صورت نمی‏گیرد و معلم متکلم‏الوحده است، کسالت‏آور بوده و تأثیر منفی بر انگیزه دانش‏آموزان خواهد داشت.⁸⁷ متأسفانه آنچه در بیشتر کلاس‏ها غالب است، توجه زیاد به انگیزش بیرونی مانند نمره‏های خوب، برچسب‏های رنگارنگ، ستایش و تمجید و مانند آن است. همچنین تنبیه کردن نیز به عنوان روشی برای افزایش انگیزش بیرونی همواره در نظر گرفته می‏شود. اگرچه چنین روندی خوشایند عده کمی از دانش‏آموزان است، اما باعث لطمه خوردن به انگیزه اکثریت آنها خواهد شد.⁸⁸

معلمان

معلم نقش بسزایی در رشد و تکامل و اجتماعی ساختن دانش‏آموزان دارد و در کیفیت و میزان یادگیری آنان، یک عامل تعیین‏کننده است.⁸⁹ هرچند دقیقا نمی‏توان گفت که معلم چه باید بکند و چگونه رفتاری را اعمال کند، اما به طور کلی می‏توان گفت که رفتار معلم باید تا حد امکان با در نظر گرفتن شرایط و موقعیت‏ها، دوستانه، و در عین حال، بر اراده خود ثابت و متکی به نفس باشد تا بتواند در دانش‏آموزان نفوذ کند و در یادگیری آنها تأثیر مثبت داشته باشد.⁹⁰ انتظارات معلم از دانش‏آموز از جمله عواملی است که ممکن است به شکل‏گیری درماندگی در دانش‏آموزان منجر شود. این انتظارات، هم به صورت کلامی و هم به صورت غیرکلامی انتقال می‏یابد و جو کلاس، انگیزش دانش‏آموزان، و در نهایت، یادگیری آنها را تحت تأثیر قرار می‏دهد.⁹¹

اغلب انتظارهای معلمان از دانش‏آموزان غیرمنطقی است و بر پایه پیش‏فرض‏ها و داوری‏های غیر اصولی استوار است. یکی از پیش‏فرض‏های غلط معلمان این است که از دانش‏آموزان ضعیف انتظار کمتری دارند و ـ برای مثال ـ به آنها فرصت کمتری برای بحث کردن می‏دهند و یا آنها را در انتهای کلاس می‏نشانند.⁹² از دیگر پیش‏فرض‏های معلمان این است که هنگام تدریس فرض می‏کنند دانش‏آموزان مطالب قبلی را یاد گرفته‏اند، در حالی که چنین فرضی در مورد اغلب دانش‏آموزان صدق نمی‏کند؛ زیرا گروهی از آنها تنها به این دلیل که پیش‏نیازهای لازم را برای شروع و ادامه درس جدید ندارند، یاد نمی‏گیرند و به خیل عقب‏ماندگان تحصیلی می‏پیوندند و باورشان می‏شود که برای جبران عقب‏ماندگی خود قادر به هیچ کاری نیستند.⁹³

رقابت

هر مؤسسه آموزشی یک مکان رقابتی است که در آن دانش‏آموزان بر سر نمره، جایزه، تمجید و مانند آن با یکدیگر به رقابت می‏پردازند.⁹⁴ اگرچه رقابت یکی از راه‏های ایجاد انگیزش و فعالیت در فراگیران است، اما موجب ایجاد تنش و اضطراب می‏شود؛ چراکه بر اثر رقابت ممکن بعضی از دانش‏آموزان شکست بخورند و در اثر شکست اعتماد به نفس خود را از دست بدهند.⁹⁵ از سوی دیگر، در دنیای رقابت، دانش‏آموزان ناموفق، سرزنش می‏شوند و موفق‏ها پاداش می‏گیرند. در نتیجه، دانش‏آموزان ناموفق ممکن است به تدریج رغبت به یادگیری و پیشرفت را از دست بدهند و درمانده شوند؛ چراکه‏توانایی‏خودرادرحدرقابت‏باگروه‏قوی‏نمی‏دانند.⁹⁶

راه‏های کاهش درماندگی آموخته‏شده

تاکنون معلوم شد که درماندگی آموخته‏شده دانش‏آموزان معلول عوامل بسیاری است که کنترل تمامی آنها در شرایط آموزشی، غیرممکن است. لکن راه‏هایی وجود دارد که با کمک آنها می‏توان این معضل را تا حد زیادی در میان دانش‏آموزان کاهش داد. نکته مهم در این رابطه این است که تمامی تلاش‏ها برای کاهش درماندگی آموخته‏شده به افزایش انگیزش منجر خواهد شد. در ذیل، به برخی از مهم‏ترین این شیوه‏ها اشاره می‏شود:

1. پاداش گروهی به جای پاداش فردی

در هر موقعیت آموزشی باید از پاداش‏های انفرادی که عده کمی بیشترین پاداش‏ها را بگیرند پرهیز کرد و در عوض، پاداش‏ها به صورت گروهی باشد. در این حالت، پاداش‏ها تنها بر اساس عملکرد گروه توزیع می‏شوند. هر عضو گروه تنها زمانی می‏تواند پاداش دریافت کند که دیگر اعضای گروه نیز همان پاداش را دریافت کنند. در نتیجه، در جو همکاری انگیزش بیشتر شده و به یادگیری مطمئن و مطلوب منجر خواهد شد.⁹⁷

2. آموزش اسناد (بازسازی اسناد)

اگر درماندگی آموخته‏شده، حاصل سبک اسنادی معیوب فراگیر باشد، آموزش اسناد دادن به وی مفید واقع می‏شود. هدف بازسازی اسنادی این است که سبک اسنادی نامطلوب فراگیران تغییر یابد؛ بدین معنا که دانش‏آموزانی که شکست خود را به توانایی پایین نسبت می‏دهند، بیاموزند تا اسنادهای نامطلوب خود را تغییر دهند. به عبارت دیگر، فراگیران باید یاد بگیرند که شکست را به عوامل بی‏ثبات و موفقیت را به عوامل با ثبات نسبت دهند.⁹⁸ به طور کلی، برنامه‏های آموزشی اسنادی، شیوه‏های مثبت مواجه شدن با شکست را به دانش‏آموزان می‏آموزد تا بتوانند به سطوح بالاتری از انگیزش دست یابند.⁹⁹

3. مشارکت

یکی از راه‏های جلوگیری از درماندگی آموخته‏شده و بالا بردن انگیزش دانش‏آموزان، افزایش مشارکت آنان در امر یادگیری است. این امر می‏تواند به وسیله تشویق دانش‏آموزان به مشارکت در تعیین اهداف، تصمیم‏گیری‏ها و انتخابات حاصل شود. مشارکت دادن دانش‏آموزان در تعیین اهداف باعث می‏شود که آنها اهداف خود را تنظیم کنند و نظارت و کنترل بیشتری بر آنها داشته باشند. در نتیجه، بدون هیچ ترسی از ناتوانی در برآورده کردن اهداف، با انگیزش بالایی در فرایند یادگیری درگیر می‏شوند.¹⁰⁰ معلمان باید توجه داشته باشند که با دادن فرصت‏های انتخاب به دانش‏آموزان ـ مانند انتخاب محتوایی و انتخاب روش کاری ـ به آنها این امکان را بدهند تا بر یادگیری خود کنترل و حاکمیت بیشتری داشته باشندودرنتیجه،درخوداحساس‏کفایت‏وصلاحیت‏کنند.¹⁰¹

4. توازن میان تکالیف دشوار و آسان

به اعتقاد متخصصان، دانش‏آموزان دارای نیاز قوی به پیشرفت با تکالیف و فعالیت‏های چالش‏برانگیخته می‏شوند.¹⁰² تکالیف چالش‏برانگیز تکالیفی هستند که نه زیاد دشوار و نه زیاد ساده‏اند، بلکه در حد توانایی دانش‏آموزان می‏باشند. تکالیف دشوار باعث احساس شکست و ناتوانی، و تکالیف ساده نیز باعث احساس بی‏کفایتی و دلسرد شدن در دانش‏آموزان می‏گردد که در هر دو حالت باعث صدمه دیدن انگیزش آنان می‏شود. اما چنانچه بین این دو دسته تکلیف توازن منطقی برقرار شود باعث افزایش اشتیاق و علاقه دانش‏آموزان به یادگیری خواهد شد.¹⁰³

5. تأمین حمایت آموزشی

اگر قرار است که دانش‏آموزان به انجام کارها و تکالیف دشوار بپردازند، برای اطمینان یافتن از موفقیت خود به حمایت آموزشی نیاز دارند. حمایت آموزشی نوعی یاری است که فردی توانا در روند فعالیت تحصیلی در اختیار فردی دیگر که نیازمند آن است قرار می‏دهد. این حمایت‏ها می‏توانند به اشکال ذیل ظاهر شوند:

الف. خرد کردن هدف: معلمانی که از این راهبرد سود می‏جویند، فعالیت‏های نسبتا دشوار را به اجزای کوچک‏تر و عملی‏تر تقسیم می‏کنند، که قطعا مهارت‏های شناختی کمتری را نیاز دارد. در نتیجه خرد شدن هدف، احتمال موفقیت دانش‏آموزان‏درکارهای‏دشواربیشترمی‏شود.¹⁰⁴

ب. کمک‏های جبرانی: فراهم کردن کمک‏های جبرانی برای دانش‏آموزانی که قادر نیستند از عهده انجام امور تحصیلی مشکل خود برآیند، این امکان را می‏دهد تا موفقیت را، هرچند در سطحی پایین، تجربه کنند. این امر باعث می‏شود تا عزت نفس آنان افزایش یافته و نگرش مثبت‏تری را نسبت به یادگیری کسب کنند.¹⁰⁵

ج. تقسیم کار: تقسیم کار یکی دیگر از شیوه‏های حمایتی است که تحقق مطلوب فعالیت‏های دشوار را تضمین می‏کند. در این راهبرد، فقط برخی از کارها توسط یک دانش‏آموز و بقیه کارها توسط معلم و یا دیگر دانش‏آموزان انجام می‏گیرد و به این طریق، دشوارترین تکالیف به سهولت به موفقیت می‏انجامد و دانش‏آموزان نیز احساس کفایت و لیاقت بیشتری خواهند کرد. البته برای افزایش تأثیر این روش، بهتر است که افراد تواناتر مسئول بخش دشوارتر، و افراد کم‏توان‏تر مسئول بخش‏های ساده‏تر باشند.¹⁰⁶

6. تأکید بر فعالیت و نه پیشرفت

این اقدام آموزشی که توسط بل ـ گردلر (Beel-Gredler) (1995) مطرح شده، بر این نکته تأکید دارد که شرایط آموزشی باید بر فعالیت دانش‏آموزان (فرایند) تأکید کند نه پیشرفت آن (نتایج). تأکید بر فعالیت یادگیری به جای تأکید بر درستی یا نادرستی پاسخ، انگیزه دانش‏آموزان را افزایش‏می‏دهدوعملکردتحصیلی‏آنان‏رامطلوب‏می‏گرداند.

7. اجتناب از مقایسه اجتماعی دانش‏آموزان

اگرچه در موقعیت آموزشی، تا حدی بین دانش‏آموزان رقابت ایجاد می‏شود، اما باید کوشید اثرات منفی آن را کاهش داد. دو راه‏کار در این زمینه وجود دارد: اول، باید سعی شود که عملکرد یا رتبه کنونی شاگردان با عملکرد و رتبه پیشین آنها و یا با معیارهای اصولی مقایسه گردد و نه با عملکرد و رتبه دیگر شاگردان.¹⁰⁷ راه‏کار دوم، استفاده از روش تسلط‏آموزی است. در این روش، پس از تعیین حد تسلط، هر یک از دانش‏آموزان که در آموزش کلاسی یا گروهی به این حد نرسیده باشند، با آموزش اصلاحی بعدی سطح یادگیری آنها به سطح تسلط افزایش می‏یابد و از تجربه شکست و ایجاد مفهوم خود منفی در آنها جلوگیری می‏شود.¹⁰⁸

8. ایجاد روابط مثبت با دانش‏آموزان

اولین هدف معلم باید بر قرار کردن رابطه‏ای مطلوب، دوستانه و حمایت‏کننده با دانش‏آموزان باشد. چنین هدفی فقط با تعامل دوستانه و خوش‏رویی معلم با دانش‏آموز حاصل می‏آید. معلمان بخصوص در روزهای اول مدرسه با روی باز به دانش‏آموزان نشان دهند که به آنها علاقه‏مندند و آنها می‏توانند به او اعتماد نمایند و در صورت نیاز برای هر کمکی به وی رجوع کنند.¹⁰⁹ رسول خدا صلی‏الله‏علیه‏و‏آلهمی‏فرمایند: «حسن الخلق یثبت الموده»؛¹¹⁰ خوش خلقی رشته دوستی را استوار می‏کند. همچنین از امام باقر علیه‏السلامنقل شده است: «چهره شاد و روی باز وسیله جلب دوستی، و ترش‏رویی و گرفتگی چهره سبب جلب دشمنی است.»¹¹¹

نتیجه‏گیری

با توجه به آنچه گفته شد، می‏توان نتیجه گرفت که اگرچه انگیزش، نقش محوری در یادگیری دانش‏آموزان دارد، اما به دلایلی ممکن است آسیب ببیند و عملکرد آنان را تحت تأثیر قرار دهد. یکی از مهم‏ترین این آسیب‏ها درماندگی آموخته‏شده می‏باشد. در نظام آموزشی این پدیده معلول علت‏های گوناگونی است. جو عاطفی مدرسه، کلاس درس، معلمان و دبیران، ساختار کلاس درس و اهداف و روش‏های تدریس از مهم‏ترین این عوامل به شمار می‏روند.

چنانچه جو عاطفی مدرسه یا آموزشگاه به شکلی باشد که تمام عوامل از جمله مدیران و معلمان به دانش‏آموزان احترام بگذارند و با صمیمیت و مهربانی با آنها برخورد کنند و خود را مشتاق حل مشکلات و مسائل آنها بدانند، دانش‏آموزان در چنین جوی احساس خوشایندی و عاری از هرگونه دلهره و نگرانی خواهند داشت. در نتیجه، عاطفه و احساس مثبت در آنها نسبت به درس و آموزشگاه در آنها شکل گرفته و بیشتر به درس و مدرسه علاقه‏مند می‏شوند. اما در صورتی که برخوردها در آموزشگاه به صورت رسمی و خشک با دانش‏آموزان انجام گیرد و به مسائل آنها توجهی نشود، عاطفه و احساس منفی نسبت به درس و آموزشگاه در آنها شکل گرفته و محیط تربیتی را ناامن و ناخوشایند می‏دانند و از این‏رو، تلاش و علاقه زیادی برای درس و پیشرفت از خود نشان نمی‏دهند. این امر بخصوص در سال‏های اول تحصیلی بسیار مهم است؛ چراکه هنوز شاکله ذهنی دانش‏آموزان نسبت به جو مدرسه شکل نگرفته است و هرگونه برخورد با دانش‏آموزان، خواه خوشایند یا ناخوشایند، بر برداشت و دیدی آنها نسبت به مدرسه تأثیر می‏گذارد.

معلمان از دیگر عوامل مهم مؤثر بر درماندگی می‏باشند. معلمان بعد از والدین بیشترین تماس را به عنوان یک بزرگ‏تر با دانش‏آموزان دارند. چنانچه معلمان رابطه مطلوب و دوستانه با دانش‏آموزان داشته باشند، تأثیر زیادی بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی آنها می‏گذارند. وجود معلمان گرم و صمیمی، انگیزه تحصیل و پیوندجویی را در دانش‏آموزان افزایش می‏دهد و همین احساس تعلق باعث می‏شود که دانش‏آموزان نیز با همدیگر دوستانه رفتار کنند و برای پیشرفت و حل مسائل یکدیگر تلاش نمایند. اما در کلاس‏هایی که معلمان مانند یک دیکتاتور عمل می‏کنند و رابطه‏ای سرد با دانش‏آموزان دارند، جو کلاس برای تربیت و پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان مناسب نیست و بیشتر احساس ترس و درماندگی را به آنها القا می‏کند.

ساختار و جو کلاس درس نیز عامل مهمی در ایجاد درماندگی آموخته‏شده به شمار می‏رود. ساختار کلاس از لحاظ تأثیر بر احساس دانش‏آموزان نسبت به ارزش و شایستگی آنها مهم است. در کلاس‏های دارای ساختار رقابتی، به تدریج از میزان انگیزش به یادگیری و پیشرفت کاسته می‏شود. معلمان و دبیران باید هرچه بیشتر در جهت تغییر کلاس‏های خود از ساختار رقابتی به ساختار غیررقابتی بکوشند و سعی در تقویت توانایی دانش‏آموزان داشته باشند؛ زیرا شکست موقعیت رقابتی، عواطف منفی قدرتمندی را فرامی‏خواند که به سوی فرد ناموفق جهت‏گیری شده است، و به دلیل آنکه رقابت الزاما موقعیتی است که در آن تعداد بسیاری بازنده و تعداد کمی برنده هستند، تهدیدی برای عزت نفس و شکل‏گیری درماندگی آنها خواهد بود.

اهداف آموزشی و روش تدریس معلمان از دیگر عوامل تأثیرگذار بر شکل‏گیری درماندگی آموخته‏شده می‏باشد. چنانچه اهداف آموزشی از روشنی کافی برخوردار نباشد و معلمان و دانش‏آموزان ندانند که چه انتظاراتی از آنها می‏رود، نه معلمان برای تدریس انگیزه زیادی دارند و نه شاگردان برای یادگیری برانگیخته می‏شوند. از طرفی، متأسفانه در نظام آموزشی ما بیشتر اهداف در حیطه عقلانی و سطوح پایین شناختی هستند. این امر اگرچه باعث رضایت آنی برخی فراگیران می‏شود، اما ناپایدار بوده و به دلیل ماهیت تکراری زمینه ناخشنودی و بی‏علاقگی را در اکثر آنها فراهم می‏سازد. همچنین چنانچه روش تدریس معلمان مبتنی بر سطح توانایی و عملکرد دانش‏آموزان نباشد، و یا روش تدریس متناسب با دروس گوناگون نباشد، موجب سلب انگیزه و تلاش در آنان می‏شود. متأسفانه وجه غالب در بیشتر مدارس ما، روش سخنرانی و توضیحی معلمان است. در حالی که تحقیقات گوناگون تأیید کرده‏اند که این روش تنها برای دروس محدودی کاربرد داشته و نمی‏تواند در تمامی دروس انگیزه و علاقه فراگیران را تحت تأثیر قرار دهد. از این‏رو، معلمان باید دانش روش‏شناسی آموزشی و نیز روان‏شناسی تربیتی خود را بالا ببرند تا ضمن به کارگیری روش‏های تدریس متناسب با واحدهای درسی دانش‏آموزان، بر اساس میزان آمادگی و توانایی دانش‏آموزان در دروس مختلف، آموزش دهند.

در هنگام ارزیابی نیز اگر معلمان عملکرد دانش‏آموزان خود را بپذیرند و مورد تشویق قرار دهند، موجب شکل‏گیری عاطفه مثبت در آنان می‏شوند. در غیر این صورت، چنانچه عملکرد شاگردان از سوی معلم مورد تأیید قرار نگیرد، آن را به فراگیران پس دهند و آنان را مورد سرزنش یا تنبیه قرار دهند، سبب تشکیل عاطفه منفی در آنها می‏گردند. در نتیجه، خود فراگیر نیز چنین ارزیابی از عملکرد خویش انجام می‏دهد و این فرایند به شکل‏گیری احساس بی‏کفایتی و درماندگی منجر می‏شود.

به طورکلی، عوامل بسیاری در شکل‏گیری عواطف منفی و درماندگی آموخته‏شده در دانش‏آموزان دخیل هستند. اگرچه عوامل وراثتی و خانوادگی را نمی‏توان نادیده گرفت، اما عمده این عوامل آموزشگاهی و تحصیلی می‏باشند. راه‏کارهای ارائه شده در این مقاله تا حد زیادی می‏تواند در درمان یا حداقل کاهش این معضل مددکار معلمان و دست‏اندرکاران نظام آموزشی باشد. از جمله این راه‏کارها می‏توان به ایجاد روابط مطلوب و عاطفی در کلاس و مدرسه، پاداش گروهی و ساختار غیررقابتی کلاس، آموزش اسناد، مشارکت دادن دانش‏آموزان، توازن بین تکالیف دشوار و آسان متناسب با توانایی شاگردان و تأمین حمایت‏های آموزشی و تشویق اشاره کرد.

• پى نوشت ها

  1 دانشجوى کارشناسى ارشد علوم تربیتى، دانشگاه اصفهان. تاریخ دریافت: 11/9/87 ـ تاریخ پذیرش: 30/11/87.

  2ـ دانشجوى کارشناسى ارشد علوم تربیتى، دانشگاه اصفهان.

  3 دانشیار دانشگاه اصفهان.

  4ـ على شریعتمدارى، اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، 1382، ص 74.

  5ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربیتى، 1384، ص 11.

  6ـ بدرى مقدم، کاربرد روان‏شناسى در آموزشگاه، 1363، ص 11.

  7ـ على‏اکبر شعارى‏نژاد، یادداشت‏هایى درباره نظریه‏هاى انگیزش در آموزش و پرورش، 1378، ص 137.

  8ـ چریل. ال اسپالدینگ، انگیزش در کلاس درس، 1381، ص 18.

  9ـ احمد فرخى و حسن محمدزاده، «تأثیر شکست درماندگى بر یادگیرى و عملکرد مهارت حرکتى در دانشجویان تربیت بدنى دانشگاه ارومیه»، المپیک 4، ص 32.

  10. Learned Helplessness.

  11ـ احمد فرخى و حسن محمدزاده، «تأثیر شکست درماندگى بر یادگیرى و عملکرد مهارت حرکتى در دانشجویان تربیت بدنى دانشگاه ارومیه»، المپیک 4، ص 32.

  12ـ محمّد محمّدى رى‏شهرى، میزان‏الحکمه، 1377، ص 5046ـ5047.

  13ـ داود جعفرى، بررسى اثربخشى آموزش بازسازى شناختى بر کاهش میزان درماندگى آموخته‏شده دانش‏آموزان پسر شهر همدان، 1381، ص 63.

  14ـ احمد فرخى و حسن محمدزاده، «تأثیر شکست درماندگى بر یادگیرى....»، المپیک 4، ص 33.

  15ـ ر.ک. سیدمحمّد هیبت‏اللهى، بررسى سبک اسناد دانش‏آموزان با توجه به موفقیت و شکست تحصیلى و جنسیت بر اساس مدل اسناد درماندگى آموخته‏شده در کلاس‏هاى دوم راهنمایى، 1373.

  16ـ احمد فرخى و حسن محمدزاده، «تأثیر شکست درماندگى بر یادگیرى و...»، المپیک 4، ص 41.

  17. Learned Competence.

  18. Christophe Gernigon & Fleurace Philip, Effects of uncontrollability and Failure on the development of learned Helplessness in perceptual- Motor tasks, Research Quarterly for Exercise and sport, 71, 2000, p. 53.

  19ـ على‏اکبر شعارى‏نژاد، یادداشت‏هایى درباره نظریه‏هاى انگیزش در آموزش و پرورش، ص 13.

  20ـ چریل. ال اسپالدینگ، انگیزش در کلاس درس، ص 58.

  21ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربیتى، ص 140.

  22ـ اکبر رضایى و على‏اکبر سیف، «نقش باورهاى انگیزشى، راهبردهاى یادگیرى و جنسیت در عملکرد تحصیلى»، تعلیم و تربیت 4، ص 46.

  23ـ یوسف کریمى، روان‏شناسى تربیتى، 1385، ص 159.

  24 Extrinsic motivation.

  25. Intrinsic motivation.

  26ـ چریل. ال اسپالدینگ، انگیزش در کلاس درس، ص 14.

  27ـ على‏اکبر شعارى‏نژاد، یادداشت‏هایى درباره نظریه‏هاى انگیزش در آموزش و پرورش، ص 83.

  28. drive.

  29ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربیتى، ص 142.

  30ـ بدرى مقدم، کاربرد روان‏شناسى در آموزشگاه، ص 92.

  31ـ یوسف کریمى، روان‏شناسى تربیتى، ص 162.

  32ـ على‏اکبر شعارى‏نژاد، یادداشت‏هایى درباره نظریه‏هاى انگیزش در آموزش و پرورش، ص 84.

  33ـ همان، ص 88.

  34ـ یوسف کریمى، روان‏شناسى تربیتى، ص 165.

  35. Yerkes-Dadson Law.

  36ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربیتى، ص 143.

  37ـ یوسف کریمى، روان‏شناسى تربیتى، ص 174.

  38ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربیتى، ص 143.

  39ـ على‏اکبر شعارى‏نژاد، یادداشت‏هایى درباره نظریه‏هاى انگیزش در آموزش و پرورش، ص 91.

  40ـ یوسف کریمى، روان‏شناسى تربیتى، ص 176.

  41ـ احمد فرخى و حسن محمدزاده، «تأثیر شکست درماندگى بر یادگیرى و...»، المپیک 4، ص 32.

  42ـ على‏اکبر شعارى‏نژاد، یادداشت‏هایى درباره نظریه‏هاى انگیزش در آموزش و پرورش، ص 15.

  43ـ چریل. ال اسپالدینگ، انگیزش در کلاس درس، ص 74.

  44ـ بدرى مقدم، کاربرد روان‏شناسى در آموزشگاه، ص 89.

  45ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربیتى، ص 140.

  46ـ بدرى مقدم، کاربرد روان‏شناسى در آموزشگاه، ص 90.

  47 General Motivation.

  48. Enduring.

  49. Grad.

  50. J. Brophy, Syntheses of Research on Strategies for Motivating Students to Learn, Educational Leadership, 45, 1998, p. 45.

  -

  51. T. Mason & D. Stipeck, The stability of Students' Achievement- Related Thoughts and School performance From One Grade to the Next, The Elementary School Journal, 90, 1989, p. 63.

  52ـ یوسف کریمى، روان‏شناسى تربیتى، ص 165.

  53ـ داود جعفرى، بررسى اثربخشى آموزش بازسازى شناختى بر کاهش میزان درماندگى آموخته‏شده دانش‏آموزان پسر شهر همدان، ص 37.

  54ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربیتى، ص 150.

  55ـ یوسف کریمى، روان‏شناسى تربیتى، ص 171.

  56. M. P. Seligman, Helplessness: on depression, development, and death, 1996.

  57ـ على‏اکبر سیف، «درماندگى آموخته‏شده»، پژوهش در مسائل روانى ـ اجتماعى 4و5، ص 19.

  58ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربیتى، ص 150.

  59ـ داود جعفرى، بررسى اثربخشى آموزش بازسازى شناختى بر کاهش میزان درماندگى آموخته‏شده دانش‏اموزان پسر شهر همدان، ص 40.

  60. Jocus Control.

  61ـ همان، ص 44.

  62ـ همان، ص 57.

  63ـ همان، ص 46.

  64. I. M. Blackburn & K. M. Eunson, A content analysis of Thoughts and emotions elicited from depressed patients during Cognitive therapy. Brutish Journal of Medical psychology, 62, 2001, p. 28.

  65ـ فاطمه بهرامى و شیوا رضوان، «بررسى رابطه بین انگیزش پیشرفت تحصیلى دانش‏آموزان دختر و پسر دوره متوسطه شهر اصفهان با ویژگى‏هاى آموزشگاهى آنان»، پژوهش‏هاى تربیتى و روان‏شناختى اصفهان 2، ص 64.

  66ـ سودابه شاهسونى، بررسى علل کاهش انگیزه به تحصیل در دانش‏آموزان دوره متوسطه نظرى شهر اصفهان، 1379.

  67ـ فاطمه بهرامى و شیوا رضوان، «بررسى رابطه بین انگیزش پیشرفت تحصیلى دانش‏آموزان دختر و پسر...»، پژوهش‏هاى تربیتى و روان‏شناختى اصفهان 2، ص 64.

  68ـ محمّد محمّدى رى‏شهرى، میزان‏الحکمه، ص 5374ـ5375.

  69ـ فاطمه بهرامى و شیوا رضوان، «بررسى رابطه بین انگیزش پیشرفت تحصیلى دانش‏آموزان دختر و پسر...»، پژوهش‏هاى تربیتى و روان‏شناختى اصفهان 2، ص 64.

  70ـ نیتل گیج و دیوید سى برلاینز، روان‏شناسى تربیتى، 1373.

  71ـ سیامک مهابادى، بررسى رابطه رفتارهاى اخلاقى، اجتماعى دانش‏آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عوامل آموزشگاه، 1377.

  72ـ فاطمه بهرامى و شیوا رضوان، «بررسى رابطه بین انگیزش پیشرفت تحصیلى دانش‏آموزان دختر و پسر...»، پژوهش‏هاى تربیتى و روان‏شناختى اصفهان 2، ص 65.

  73. C. Ames, Motivation: What Teachers Need to Know, Teachers College Record, 91, 1990;

  سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربیتى.

  74ـ یوسف کریمى، روان‏شناسى تربیتى، ص 167.

  75. J W. Atkinson, Motivation effects in so-called tests of ability and educational achievement, Achievement motivation, 1980.

  76. Macmillan, D., B. Keogh & R. Jones, Special Educational Research on Mildly Handicapped Learners, Handbook of Research on Teaching 7, 2003, p. 714.

  77ـ ر.ک. یوسف کریمى، روان‏شناسى تربیتى / سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربیتى.

  78ـ داود جعفرى، بررسى اثربخشى آموزش بازسازى شناختى بر کاهش میزان درماندگى آموخته‏شده دانش‏آموزان پسر شهر همدان، ص 5.

  79. Low self-concept.

  80ـ على‏اکبر سیف، «درماندگى آموخته‏شده»، پژوهش در مسائل روانى اجتماعى 4و5، ص 21.

  81ـ عبدالکریم رحیمى، راه‏هاى کاهش شکست تحصیلى، 1386، www.farsedu.ir.

  82ـ بدرى مقدم، کاربرد روان‏شناسى در آموزشگاه، ص 96.

  83ـ عبدالکریم رحیمى، راه‏هاى کاهش شکست تحصیلى، www.farsedu.ir.

  84ـ یوسف کریمى، روان‏شناسى تربیتى، ص 176.

  85ـ عبدالکریم رحیمى، راه‏هاى کاهش شکست تحصیلى، www.farsedu.ir.

  86ـ على‏اکبر شعارى‏نژاد، یادداشت‏هایى درباره نظریه انگیزش در آموزش و پرورش، ص 109.

  87ـ بدرى مقدم، کاربرد روان‏شناسى در آموزشگاه، ص 97.

  88ـ چریل. ال اسپالدینگ، انگیزش در کلاس درس، ص 14.

  89ـ على‏اکبر شعارى‏نژاد، یادداشت‏هایى درباره نظریه‏هاى انگیزش در آموزش و پرورش، ص 13.

  90ـ بدرى مقدم، کاربرد روان‏شناسى در آموزشگاه، ص 96ـ97.

  91ـ یوسف کریمى، روان‏شناسى تربیتى، ص 185.

  92ـ چریل. ال اسپالدینگ، انگیزش در کلاس درس، ص 19ـ20.

  93ـ عبدالکریم رحیمى، راه‏هاى کاهش شکست تحصیلى، www.farsedu.ir.

  94ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربیتى، ص 141.

  95ـ بدرى مقدم، کاربرد روان‏شناسى در آموزشگاه، ص 97.

  96ـ على‏اکبر شعارى‏نژاد، یادداشت‏هایى درباره نظریه‏هاى انگیزش در آموزش و پرورش، ص 112.

  97ـ همان، ص 110.

  98ـ داود جعفرى، بررسى اثربخشى آموزش بازسازى شناختى بر کاهش میزان درماندگى آموخته‏شده دانش‏آموزان پسر شهر همدان، ص 53.

  99ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربیتى، ص 152.

  100ـ همان، ص 153.

  101ـ چریل. ال اسپالدینگ، انگیزش در کلاس درس، ص 42.

  102ـ یوسف کریمى، روان‏شناسى تربیتى، ص 167.

  103ـ چریل. ال اسپالدینگ، انگیزش در کلاس درس، ص 34.

  104ـ همان، ص 38.

  105ـ عبدالکریم رحیمى، راه‏هاى کاهش شکست تحصیلى، www.farsedu.ir.

  106ـ چریل. ال اسپالدینگ، انگیزش در کلاس درس، ص 41.

  107ـ همان، ص 45.

  108. C. Ames, Children's attributions and self-reinforcement: Effects of self concept and competitive reward structur, Journal of Educational psychology, 70, 1992, p. 352.

  109ـ چریل. ال اسپالدینگ، انگیزش در کلاس درس، ص 60.

  110ـ محمّد محمّدى رى‏شهرى، میزان‏الحکمه، ص 1535ـ1534.

  111ـ همان، ص 932ـ933.

  ---

• ··· منابع

  ـ اسپالدینگ، چریل. ال، انگیزش در کلاس درس، ترجمه محمد نائینیان و اسماعیل بیابانگرد، تهران، رشد، 1381.

  ـ بنتهام، سوزان، روان شناسى تربیتى، ترجمه اسماعیل بیابانگرد و على نعمتى، تهران، نى، 1384.

  ـ بهرامى، فاطمه و شیوا رضوان، «بررسى رابطه بین انگیزش پیشرفت تحصیلى دانش‏آموزان دختر و پسر دوره متوسطه شهر اصفهان با ویژگى‏هاى آموزشگاهى آنان»، پژوهش‏هاى تربیتى و روان‏شناختى اصفهان 2 بهار 1385، ص 61ـ72.

  ـ جعفرى، داوود، بررسى اثربخشى آموزش بازسازى شناختى بر کاهش میزان درماندگى آموخته‏شده دانش‏آموزان پسر شهر همدان، پایان‏نامه کارشناسى ارشد، رشته روان‏شناسى عمومى، اصفهان، دانشکده روان‏شناسى و علوم تربیتى دانشگاه اصفهان، 1381.

  ـ رحیمى، عبدالکریم، راه‏هاى کاهش شکست تحصیلى، سازمان آموزش و پرورش فارس، 1386، www.farsedu.ir.

  ـ رضایى، اکبر و على‏اکبر سیف، «نقش باورهاى انگیزشى، راهبردهاى یادگیرى و جنسیت در عملکرد تحصیلى»، تعلیم و تربیت 4 (زمستان 1384)، ص 43ـ85.

  ـ سیف، على‏اکبر، «درماندگى آموخته‏شده» پژوهش در مسائل روانى ـ اجتماعى 4و5 (پاییز و زمستان 1369)، ص 18ـ26.

  ـ شاهسونى، سودابه، بررسى علل کاهش انگیزه به تحصیل در دانش‏آموزان دوره متوسطه نظرى شهر اصفهان، اصفهان، پژوهش شوراى تحقیقات اداره کل آموزش و پرورش استان اصفهان، 1379.

  ـ شریعتمدارى، على، اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، امیرکبیر، 1382.

  ـ شعارى‏نژاد، على‏اکبر، یاددداشت‏هایى درباره نظریه‏هاى انگیزش در آموزش و پرورش، تهران، رشد، 1378.

  ـ فرخى، احمد و حسن محمّدزاده، «تأثیر شکست (درماندگى) بر یادگیرى و عملکرد مهارت حرکتى در دانشجویان تربیت بدنى دانشگاه ارومیه»، المپیک 4 (زمستان 1383)، ص 32ـ41.

  ـ کریمى، یوسف، روان‏شناسى تربیتى، تهران، ارسباران، 1385.

  ـ گیج، نیتل و دیویدسى برلاینر، روان‏شناسى تربیتى، ترجمه غلامرضا خوى‏نژاد و دیگران، مشهد، پاز، 1373.

  ـ محمّدى رى‏شهرى، محمّد، میزان الحکمه، قم، دارالحدیث، 1377.

  ـ مقدم، بدرى، کاربرد روان شناسى در آموزشگاه، تهران، سروش، 1363.

  ـ مهابادى، سیامک، بررسى رابطه رفتارهاى اخلاقى، اجتماعى دانش‏آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عوامل آموزشگاه، اصفهان، پژوهش شوراى تحقیقات اداره کل آموزش و پرورش استان اصفهان، 1377.

  ـ هیبت‏الهى، سیدمحمّد، بررسى سبک اسناد دانش‏آموزان، با توجه به موفقیت و شکست تحصیلى و جنسیت بر اساس مدل اسنادى درماندگى آموخته‏شده در کلاس‏هاى دوم راهنمایى، پایان‏نامه کارشناسى ارشد، رشته روان‏شناسى عمومى، تهران، دانشگاه تربیت معلم، دانشکده علوم تربیتى و روان‏شناسى، 1373.

  - Ames, C., Children's attributions and self-reinforcement: Effects of self concept and competitive reward structur, Journal of Educational psychology 70, 1992, pp. 345-355.

  - Ames, C., Motivation: What Teachers Need to Know, Teachers college Record 91, 1990, pp. 404-441.

  - Atkinson, J W., Motivation effects in so-called tests of ability and educational achievement, Achievement motivation, New York, Plenum Press, 1980.

  - Blackburn, I. M & K.M. Eunson, A Content Analysis of Thoughts and Emotions Elicited from Depressed patients During Cognitive Therapy, Brutish Journal of Medical psychology 62, 2001, pp. 23-33.

  - Brophy, J., Syntheses of Research on Strategies for Motivating Students to Learn, Educational Leadership 45, 1998, pp. 40-48.

  - Gernigon, Christophe & Philip Fleurace, Effects of uncontrollability and Failure on the development of learned Helplessness in perceptual-Motor tasks, Research Quarterly for Exercise and Sport 71, 2000. pp. 44-54.

  - Macmillan, D., B. Keogh & R. Jones, Special Educational Research on Mildly Handicapped Learners, Handbook of Research on Teaching 7, 2003, pp. 688-726.

  - Masnon, T. & D. Stipeck, The Stability of Students Achievement-Related Thoughts and School Performance From One Grade to the Next, The Elementary School Journal 90, 1989, pp. 57-67.

  - Seligman, M.P., Helplessness: on depression, development, and death, New York, W. H. Frenchman and Company, 1996.